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19 décembre 2014 5 19 /12 /décembre /2014 14:12

Le blog a déménagé suite à un nombre trop important de pub sur Overblog.

NOUVEAU BLOG

Certains billets de ce blog ont été republiés sur ce nouveau blog.

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30 octobre 2014 4 30 /10 /octobre /2014 20:35
Sixième coopérative :  3. Le blog de classe

Troisième billet de la série présentant le fonctionnement de la 6ème coopérative que nous avons mise en place au collège. 

Rappel : Si les élément sont présentés séparément, il faut garder à l'esprit que c'est la cohérence des dispositifs qui nous paraît pertinente.


La 6ème coopérative possède et anime un blog. Sorte de journal scolaire 2.0, il offre de nombreux intérêts pédagogiques. Mais il est surtout fédérateur, c'est un « outil » auquel les élèves font régulièrement référence et qu'ils s’approprient très bien.

 

Qu'est-ce qu'on y met ?

 

- Des élément sur la vie de la classe

- Des productions d'élèves

- Des articles écrits « librement » par les élèves

- Des podcasts

- Des fiches de lecture

 

Les possibilités sont importantes et dépendent des idées des élèves

 

Comment le gère-t-on ?

 

Le blog est celui de la classe. Il appartient au collectif. Ce n'est pas un outil géré uniquement par un ou plusieurs enseignants pour « transmettre » des informations.

Si un enseignant de la classe peut décider de publier sur le blog, il s'agira d'une production de la classe.
Mais la plupart du temps, ce sont les élèves qui choisissent ce qu'ils veulent publier.

Par quinzaine, un « rédacteur en chef » du blog est choisi lors du conseil. Muni d'un petit cahier, il est chargé d'y noter les idées pour le blog : une expérience intéressante en SVT, un projet en technologie, une œuvre en arts plastiques …
Lors de l'heure de vie de classe et lors du conseil, il peut alors suggérer les idées. Des volontaires peuvent alors s'emparer des sujets.

Mais il est tout à fait possible pour un élève de proposer spontanément du contenu pour le blog.

 

Quand ?

 

L'heure de vie de classe permet d'écrire pour le blog. Les tablettes dans la classe permettent de le faire très rapidement et au professeur de récupérer les productions (via Evernote par exemple).
Les enseignants peuvent aussi prendre un peu de temps sur leurs heures de cours.
Il arrive également que les élèves travaillent volontairement pour le blog en dehors des heures de cours : au CDI, en permanence ou chez eux. Ils peuvent amener des articles sur feuille, clé USB ou les envoyer via l'ENT du collège.

 

Pourquoi un blog ?

 

Publier

« Savoir publier » pourrait être une compétence majeure du nouveau socle commun. A l'ère du Web 2.0, nous sommes nombreux à publier sous différentes formes.
Sur le plan pédagogique, publier favorise plusieurs leviers d'apprentissages :

- Valoriser le travail d'élèves qui en ont besoin.

- Les pousser à réaliser des productions « publiables » : sans fautes, soignées, retravaillées. Il ne s'agit plus de rendre une copie que seul le professeur lira et se contenter d'un résultat « moyen ».

- Donner du sens : publier un conte rédigé en Français aura plus de sens que de l'écrire sur copie double pour son professeur. Cela favorise également la production de contenu plutôt que les travaux « classiques » sur table.

 

Eduquer aux médias

Tenir un blog est une occasion idéale pour éduquer aux médias. Là aussi, c'est un élément indispensable dans la formation de nos élèves. Il s'agit pour la classe de faire des choix sur ce qui peut être dit ou publié. Le blog autorise les commentaires qui sont modérés par la classe. Que peut-on autoriser comme commentaires ? Comment réagir face aux spams ? … Autant de questions qui arrivent assez naturellement.

 

Echanger

La partie « commentaires » favorise l'échange avec l'extérieur. Les élèves peuvent recevoir une question leur demandant de préciser certains éléments de leurs articles, obtenir des félicitations toujours bien venues, une demande de correspondance... Le blog devient alors une porte d'entrée vers le « monde extérieur ».  


Le blog de cette année

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27 octobre 2014 1 27 /10 /octobre /2014 16:40
Sixième coopérative :  2. Le conseil

Deuxième volet de la série présentant le fonctionnement de la 6ème coopérative que nous avons mise en place au collège. 

Rappel : Si les élément sont présentés séparément, il faut garder à l'esprit que c'est la cohérence des dispositifs qui nous paraît pertinente. 

 

2. Le conseil

 

Le conseil est le dispositif le moins « rôdé » mais il occupe une place déjà importante au sein de la classe. Il ne faisait pas parti du dispositif les années précédentes. Il a lieu tous les 15 jours durant l'heure de vie de classe et se veut un espace d'échanges, de régulation et de démocratie.
 

Les tables sont disposés en « carré » afin que chacun puisse se voir. Un président et un secrétaire de séance est désigné.

Le président anime le conseil. Il énonce l'ordre du jour, introduit les thèmes, distribue la parole et soumet des décisions au vote.

 

Le secrétaire est chargé de noter dans le cahier de vie de classe les élément importants du conseil, en particulier les décisions prises.

 

L'ordre du jour est noté au tableau avant le début du conseil.
Il comporte différents points, dont certains son obligatoires à chaque conseil :

 

1) L'ouverture par le président qui énonce l'ordre du jour.

 

2) Les félicitations : chaque élève peut prendre la parole pour féliciter un ou plusieurs camarades. Commencer par se dire des choses positives permet de partir du bon bien et créer un climat favorable dans la classe.

 

3) Les problèmes : le principe est le même mais pour soulever les éventuels soucis, conflits … C'est un moment important de régulation où chacun peut se parler dans un cadre sécurisant. Les règles de communication « non violente » sont claires et permettent la plupart du temps un dialogue constructif.

 

4) Les métiers : nous répartissons les métiers dans la classe pour la quinzaine à venir. (Ils feront l'objet d'un futur billet).

Les élèves peuvent proposer la création de nouveaux métiers qui sont alors soumis au vote.

 

5) Le blog : c'est le moment où nous faisons le point sur le blog de la classe (qui fera lui aussi l'objet d'un billet ultérieur). Le « rédacteur en chef du blog » a la parole à ce moment là.

 


Moment fort de la vie de classe, ce conseil se déroule dans une ambiance sereine où chacun respecte la parole régulée par le président. Une fois ce cadre posé, la parole se libère et l'écoute se veut bienveillante.
C'est également l'occasion de débattre. Nous entendons souvent dire que nos élèves ne savent pas argumenter. Il suffit d'assister à un conseil pour se convaincre du contraire. Ils avancent leurs arguments en attendant leur tour de parole quand il s'agit de débattre avant de voter. Ils proposent également des solutions mesurées pour régler les problèmes.

 

Quant à l'enseignant, il est un membre du conseil presque comme les autres. Il lève sa main et attend son tour de parole. Seule petite différence, il possède un droit de veto sur certaines décisions qui n'entreraient pas dans le cadre du règlement intérieur du collège ou qui pourraient poser problème pour l'organisation générale. Ce droit est clairement expliqué aux élèves.

Nous ne sommes qu'au début sur l'avancé de cet élément de la classe coopérative. Il évoluera très certainement mais il est déjà une pièce centrale dans le fonctionnement de cette classe et un moment particulièrement attendu par les élèves. 

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24 octobre 2014 5 24 /10 /octobre /2014 19:38

Ce billet est le premier d'une série présentant le fonctionnement de la 6ème coopérative que nous avons mise en place au collège. Si les élément sont présentés séparément, il faut garder à l'esprit que c'est la cohérence des dispositifs qui nous paraît pertinente. 


1. Le travail individualisé

 

Dans la globalité du fonctionnement de la classe de 6ème coopérative, la séance de travail individualisé est un moment important dans la semaine au niveau de la personnalisation. Pilotée par le plan de travail personnel, elle permet d'être au plus près des besoins des élèves tout en développant leur autonomie et en favorisant la coopération.

 

Chaque jeudi matin, la classe possède dans son emploi du temps un créneau de 2h commun avec une autre classe de 6e. Il est encadré par le professeur de mathématiques et de français des deux classes (ce sont les mêmes). Un professeur des écoles et un professeur de maths viennent en renfort sur ce moment grâce aux moyens "éducation prioritaire".

 

Le plan de travail

Chaque élève possède un plan de travail personnel pour une période de 3 semaines. Il le remplit en début de période avec un degré de guidage variable selon son degré d'autonomie. Ce Plan de Travail est commun au Français et aux Mathématiques et permet de planifier le travail à faire sur la période dans ces deux disciplines. Le travail à faire est donc différent selon les élèves.
 

Il comporte : (illustration en bas du billet)

- une partie "Français"

- une partie "mathématiques"

Ces deux parties sont liées aux ceintures d'évaluation dans les deux matières (déjà évoquées dans ce blog et qui feront l'objet d'un billet spécifique sur l'évaluation dans la 6ème coopérative).

- un volet coopération

- un cadre "lecture" pour rendre compte d'une lecture personnelle durant la période de trois semaines

- une partie pour l'évaluation globale du travail de la période

 

Une fois le plan de travail rempli, chaque élève peut donc se mettre au travail en fonction de ce qu'il a planifié (seul ou avec l'enseignant). 

Il peut se déplacer pour aller chercher les fichiers d'exercices correspondant à son travail (rangés dans des boîtes thématiques), des problèmes ouverts ou tâches complexes mais aussi les tablettes pour s'entraîner sur des exerciseurs. 

Ce sont les élèves qui déterminent l'ordre de leur travail sur la période de 3 semaines. 

Un "sonomètre" permet de réguler en cas de bruit ou déplacements intenpestifs. Il comporte 3 niveaux :

- Déplacement et coopération autorisés

- Déplacement et coopération autorisés avec accord préalable du professeur. 

- Pas de coopération, déplacements autorisés avec accord préalable du professeur.

 

Posture des enseignants 

Lors des heures de Travail Individualisé, il y a donc deux enseignants présents dans la salle. Nous avons pris le partie de rester à une table. Ce sont les élèves qui viennent nous voir en cas de nécessité ou pour faire valider un travail. 
Il nous est apparu, pour avoir testé ce dispositif depuis 3 ans, que nous étions plus efficace dans l'aide de cette manière plutôt qu'en circulant de manière plus ou moins aléatoire dans la salle. 
Les moments où l'élève vient nous voir est particulièrement riche :  il explique son travail, nous corrigeons ses erreurs de manière très personnalisée. Le nombre d'élèves qui attendent au bureau se limite à 3. Bien souvent, ceux qui attendent leur tour sont très attentifs à ce qu'il se dit et apprennent également. 

 

Coopération ? 

Lors de cette séance, la coopération est possible. Un élève qui aide doit avoir été reconnu compétent dans le domaine concerné. 
Celui qui a besoin d'aide peut s'inscrire dans le tableau des demandes d'aide pour qu'un "tuteur" puisse venir l'épauler. Les élèves deviennent ainsi des ressources au sein du groupe. Cette coopération sert autant l'élève aidé que l'élève qui aide. 

 

Bilan et évaluation 

En fin de période, nous effectuons le bilan du travail. L'élève indique également sa lecture personnelle en donnant son avis sur ce qu'il a lu. 
Lorsqu'un élève se sent compétent sur un domaine, il peut alors demander à être évalué. 

L'évaluation est déconnectée de ce temps d'entraînement. En revanche, les critères doivent être clairs pour que l'élève puisse planifier et comprendre ce qu'il doit travailler. Dans ce fonctionnement, notes et moyennes ne sont pas pertinentes


Conclusion

Ce créneau se veut un moment de travail calme et intense malgré l'autorisation des déplacements et de l'entraide. Les élèves y gagnent en autonomie. Après seulement quelques semaines, ils s'installent et, sans que nous n'ayons rien à leur dire, se mettent au travail. Ils savent ce qu'ils doivent faire. 
Il est bien évident que cette individualisation n'a de sens que dans l'approche globale qui permet aussi dans la semaine des moments collectifs. 

Sixième coopérative : 1. Le travail individualisé
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9 novembre 2013 6 09 /11 /novembre /2013 13:00

 

« Ils n'apprennent pas! »

 

Dans le palmarès des phrases les plus prononcées autour des machines à café des salles des professeurs, celle-ci figure clairement en bonne place.
Repartons déjà du bon pieds sur le verbe « apprendre ». Il est bien large et n'exprime en général pas bien la pensée de son auteur dans cette situation. Apprendre est un processus complexe qui prend du temps et qui nécessite trois étapes : compréhension, mémorisation, transfert. Tous les élèves apprennent, au sein de l'école comme à l'extérieur. Là-dessus aucun doute à avoir.
Le fameux « ils n'apprennent pas ! » de la salle des professeurs traduit en général davantage une difficulté à retranscrire (sous différentes formes) en évaluation le contenu des « cours » à « apprendre » à la maison. Les explications sont multiples et les manières d'agir nombreuses. Elles commencent par l'approche didactique et pédagogique proposée.
Certains enseignants diront même que c'est avant tout en classe que cela se fait et non à la maison.
Ce qui est frappant, c'est que de nombreuses élèves révisent mais révisent mal.
Il peut être tentant de faire un cours de méthodologie type « comment apprendre une leçon ? ». Je ne crois guère à l'injonction dans ce domaine qui donnerait LA méthode pour mémoriser des connaissances.
Car il s'agit bien de l'acte de mémorisation qui est en question ici. Le sujet est vaste et complexe et mériterait de nombreux billets.


Sans entrer dans des considérations théoriques (fortes intéressantes au demeurant), je vous propose quelques petits « exercices » que je fais avec des élèves de 6ème en accompagnement personnalisé.

Exercice n°1 : T'es habillé comment aujourd'hui ?

 

 

Les élèves sont invités à circuler de manière aléatoire dans la salle en occupant la totalité de l'espace (c'est un exercice en soit mais ce n'est pas l'objet du billet, ni l'objectif du travail). On ne reste pas immobile et on ne se suit pas.
Au signal, les élèves doivent se mettre dos à dos avec le camarade le plus proche. Je leur demande alors de décrire la tenue vestimentaire de leur partenaire (sans la voir donc).
Une fois que les descriptions sont terminées, je réunis les élèves par une phase de « méta cognition ». Nous prenons quelques instants pour essayer d'expliquer pourquoi nous avons retenu des choses sans y avoir été préparé.
La notion de temps peut être mise en valeur ici. L'explication la plus donnée est le fait qu'ils ont vu leur camarade depuis le début de la journée d'une part et qu'ils connaissent globalement leurs habitudes vestimentaires respectives.

Nous recommençons l'exercice deux fois. Cette fois les élèves connaissent la consigne et l'objectif, la donne est changée.
Nous reprenons une phase méta-cognitive en essayant d'exprimer deux choses :
- Que s'est-il passé dans ma tête lorsque je circulais dans la salle ?

- Que s'est-il passé dans ma tête au moment où j'ai du décrire la tenue de mon binôme ?

« Je me suis concentré pour bien regarder » « je me parlais dans ma tête en décrivant les tenues » … « J'ai revu comme une photo au moment de décrire » « je m'entendais encore parler donc j'ai pu répéter ».
Cette phase de « debriefing » est intéressante. Elle permet d'insister sur des possibilités de processus mentaux pour mémoriser.
Il est également important de faire comprendre aux élèves la différence avec la première description. Ils connaissaient cette fois la finalité. Le « geste d'attention » est ici très différent et il y a une « mise en projet » qui s'opère. Cette phase est importante quand on apprend une leçon : « que va-t-on attendre de moi en terme de contenu et de modalité de restitution ? »

 

 

Exercice 2 : La photo

 

 

J'invite les élèves à prendre une feuille et un crayon. Le stylo est posé, je projette une photo durant une poignée de secondes. Une fois la photo retirée, les élèves doivent alors la décrire sur leur feuille.
Nous écoutons deux ou trois descriptions. Elles se focalisent exclusivement sur le premier plan et les éléments les plus importants de la photo.

Je projette à nouveau la photo quelques secondes et je demande aux élèves de compléter/corriger leur description.
Nous recommençons deux ou trois fois.
La description des élèves se précisent de plus en plus et des éléments de détails apparaissent au fur et à mesure.
L'exercice permet de faire comprendre plusieurs faits aux élèves :

- Il est important de revenir sur les choses lorsqu'on essaie de mémoriser. Lorsqu'on a retenu des éléments, nous sommes plus disponibles pour en capter d'autres.
- Il est important de vérifier ce qu'on sait ! La phase de description sur feuille permet de mettre au clair ce qu'on a mémorisé. On peut alors se concentrer sur le reste et se poser des questions sur ce que nous n'avons pas réussi à mémoriser.
Nous pouvons expliquer aux élèves que cette phase de vérification fait partie intégrante de l'apprentissage. Les élèves peuvent alors proposer différentes méthodes pour le faire (retranscrire par écrit, expliquer à quelqu'un … )



NB 1 : Pour l'exercice, prendre une photo avec pas un objet principal et des détail au deuxième plan.

NB 2 : Il peut être intéressant de leur demander à nouveau une description quelques jours plus tard sans montrer la photo pour voir ce qu'il reste.

 

 

Exercice 3 : La suite de nombres

 

 

J'affiche une suite de nombres :

 

0 1 1 2 3 5 8 13 21 34 55 89 144 233 377 610 987

 

Une fois la tableau éteint après quelques secondes, je demande aux élèves d'écrire la suite de nombres dans l'ordre. Le but du jeu étant d'aller le plus loin possible sans se tromper.
Nous dévoilons les nombres un à un. Certains sont « éliminés » très vite, d'autre non.
Nous questionnons les vainqueurs sur leurs méthodes pour retenir.
Certains ont procédé en ajoutant des nombres puis en vérifiant dans leur tête. (ils ont fait référence à l'exercice sur la photo pour justifier leur démarche : repérer, vérifier, ajouter des choses, re-vérifier).
D'autres ont expliqué que chaque nombre était la somme des deux précédents et que c'était donc « facile » à retenir.
Nous pouvons alors évoqué le fait de construire du sens sur ce que l'on apprend.

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29 octobre 2013 2 29 /10 /octobre /2013 19:00
Je suis un enfant des IUFM


Dans une Interview accordée à L'etudiant, Antoine Prost défend le bilan des IUFM et regrette le « bashing » dont ils ont été l'objet dans les années 2000.
Je suis passé par l'IUFM et je dois dire que j'ai entendu et j'entends encore beaucoup de choses qui m'apparaissent au mieux comme des caricatures grossières, au pire comme des légendes urbaines.
Je ne vais pas faire dans l’angélisme en disant que tout y était rose. Loin de là. Mais les accuser de tous les maux et les railler comme c'est encore le cas me paraît profondément injuste. L'adjectif « contrasté » me semble plus approprié que les descentes en flammes entendues ici ou là (1).
Oui, j'ai connu des journées moins intéressantes que d'autres. A vrai dire, contrairement à l'idée communément répandue, j'ai plutôt trouvé que c'était parfois très « vieux jeu », en particulier sur le disciplinaire. L'approche didactique m'est apparue assez légère. La vision proposée était souvent celle du cours plutôt descendant et uniforme. On y croisait aussi bien des formateurs "pédagos" que plutôt "réacs", loin du repère "pédagogiste" dénoncé.
Les journées transversales étaient beaucoup plus stimulantes.
Les écrits professionnels qui nous étaient demandés, étaient, pour moi, un véritable bol d'air, une prise de recul sur ce que je faisais (ceux qui ont été professeurs stagiaires connaissent l'effet « tête dans le guidon » de cette année).


Vous reprendrez bien un peu d'IUFM ?


J'ai eu la chance de faire partie d'une cohorte qui a bénéficié, dans l'académie où j'ai été affectée (celle d'Amiens), d'une formation IUFM néo titulaire (après l'année de stage) assez conséquente. Les stages proposés, tant sur le pôle disciplinaire que transversal étaient vraiment de grande qualité. J'ai peut être eu de la chance au niveau de l'académie de parachutage et des formateurs mais j'y ai, non seulement, appris beaucoup en termes de contenus mais aussi en envie de me former tout au long de la vie.

Alors pourquoi ce bashing ?

Le fait est qu'avant même d'y avoir mis les pieds, on m'avait dépeint les IUFM comme un lieu assez ridicule. C'était globalement pareil pour tous les stagiaires. C'était donc gravé dans le marbre, il était de bon ton de les critiquer. Je dois bien l'avouer, j'ai bien dû m'y prêter autour d'un café avec mes collègues stagiaires. Le terme de « bashing » choisi par Prost est parfaitement adapté. Après tout, et c'est valable pour beaucoup de choses, il est facile de sélectionner deux/trois points négatifs, les amplifier et ironiser dessus.
D'autant qu'il est possible que beaucoup de jeunes enseignants ne voient pas l'intérêt d'une formation poussée sur un métier qu'ils pensent connaître de part leur vision d'ex élèves. Cela rejoint l'idée des 60 000 000 de pédagogues (2). Les attentes se focalisaient davantage sur des aspects de gestion de classe avec des recettes qui marcheraient sur le champs. Or les réponses sont avant tout pédagogiques.
Une autre hypothèse tient peut être au fait qu'au delà de la formation, nous devions être « validés » (ou non) à la fin de l'année. Cela a probablement généré beaucoup de crispation et un sentiment d'infantilisation.
Le fait est qu'au delà de ce que j'ai pu en retirer à court terme, c'est surtout l'amorce que ça a engendré. Je ne serais pas l'enseignant (avec tous ses défauts mais aussi une autre vision du métier que celle que j'avais avant de débuter) que je suis aujourd’hui sans les IUFM... je suis un enfant des IUFM.


(1) Il est assez facile de retrouver un des ces « ici » ou « là » virtuel.
(2) Copyright MilaSaintAnne http://milasaintanne.wordpress.com/2011/11/06/63136180/

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24 octobre 2013 4 24 /10 /octobre /2013 11:20

Quelle surprise de voir le Snalc s’intéresser au socle commun. Ce syndicat qui ne cesse de dénoncer son existence serait-il en train de changer de bord voyant qu’il n’a pas eu gain de cause (comme d’autres organisations syndicales) sur ce sujet, définitivement et plus que jamais mis au coeur du système éducatif par la nouvelle loi sur l’école ?
Soit, très bien, on avance

 

… ou pas !

Alors que propose cette organisation syndicale ?

 

Une méthode infaillible (sic) pour valider un socle commun (remodelé en s’éloignant des compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, bien évidemment) :

Le SNALC propose sous forme de tableau sa vision du socle, des compétences et de leur validation :

On comprend mieux ! Il s’agit d’une manière de ne pas s’occuper du socle et des compétences. On regarde simplement en fin de parcours les résutats des élèves au contrôle continu et à l’épreuve ponctuelle du DNB, en prenant soin de bien séparer les disciplines.
Ce tableau démontre bien que le Snalc ne maîtrise pas du tout son sujet. Ont-ils au moins lu les orientations du socle commun et du travail par compétences ?

 

Valider des compétences … sans évaluer des compétences

 

Pour travailler et évaluer des compétences, il faut confronter les élèves à des situations complexes. On vérifie une compétence quand un élève sait mobiliser ses ressources internes (connaissances, capacités) et des ressources externes (aides, informations …) pour traiter ce type de situations, se rapprochant, si possible, de la vie réelle. Des évaluations classiques de connaissances et de savoir-faire ne permettent donc pas d’évaluer une compétence, c’est un élément de formation parmi d’autres.

En considérant la moyenne comme boussole pour évaluer le socle commun on prend donc en compte des évaluations qui n’évaluent pas … le socle.

Dans le meilleur des cas, l’enseignant aura déjà intégré ce types de situations à son enseignement et ses évaluations. Le fait est que c’est loin d’être une généralité pour le moment !
Le Snalc ajoute les épreuves ponctuelles du DNB. Certes, il y a bien un peu de prise d’initiatives en mathématiques, il y a un travail d’écriture en Français mais il y a aussi du plus “classique” et surtout … le sujet d’histoire géographie éducation civique proposé en juin dernier ne permet en aucun cas d’évaluer des compétences.

 

Des notes aux réalités bien diverses …

 

Il faudrait donc s’intéresser aux moyennes. Tous les élèves et tous les enseignants de France le savent, une moyenne sur 20 peut révéler des réalités bien diverses.

D’une part parce qu’elle peut compenser de gros manques par quelques grandes réussites, ce qui va à l’encontre de l’approche par compétences, et favorise des approches “stratégiques” de la part des élèves.
D’autre part parce qu’on sait que d’un enseignant à l’autre, d’une classe à l’autre, d’une discipline à l‘autre, d’un collège à l’autre un 10/20 ne veut pas dire la même chose. Les enseignants se calent encore trop souvent sur la traditionnelle courbe de Gauss, qu’il s’agisse d’un groupe d’élèves “excellents” ou plus “moyens”. Ce besoin de trier ...

Cette notion de tri est d’ailleurs dans l’esprit du Snalc qui propose par ailleurs un collège à deux vitesses (voir un prochain billet), et décréte qu’il y 20 % d’élèves en échec qui doivent suivre un enseignement dit fondamental ?

Le socle devrait-il devenir un outil au service de la sélection et non de formation aux yeux de certains ?

 

… et surtout inadaptées pour évaluer et/ou valider un véritable socle commun


Rappelons ce qu’est le socle : ce que nul élève ne doit ignorer en fin de scolarité obligatoire. Que nous propose le Snalc ? De le valider à des élèves qui ne maîtrisent tout juste qu’un peu plus de la moitié ! (la moyenne supérieure à 10). Et ce serait les défenseurs du socle qui manqueraient d’exigences … Mais, pour faire sérieux, il faut laisser 20% d’échec et donc proposer un socle commun … pas vraiment commun.

 

Des disciplines ou groupement de disciplines associés à des “compétences” bien étranges … ou pas

 

Tellement étrange que le Snalc ne se suit pas toujours lui même : Ainsi l’histoire géographie éducation civique est parfois transformé en histoire-géographie-enseignement civique et moral et devient tantôt l’histoire-géographie education civique et social (sic)

Mais revenons aux compétences revues et corrigées par le Snalc.

Remarquons tout d’abord une hiérarchisation des disciplines d’enseignements : comment expliquer autrement que les connaissances et compétences mathématiques deviennent la 2e compétence ?

La première demeure bien la maîtrise de la langue française. Si l’on en croit le Snalc, seuls les profs de lettres sont habilités à l’évaluer et la valider. Les autres matières ne contribueraient donc pas à la maîtrise de l’oral et à l’enrichissement du vocabulaire (qui sont deux priorités de cette compétence) ?

La maîtrise des principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique est rebaptisé “Connaissances et compétences mathématiques” et par le même mouvement (en arrière toute) devient l’unique préoccupation des profs de maths. On devine là la patte du GRIP et le “savoir lire écrire compter calculer et pis c’est tout !” Exit le raisonnement ? et le sens donné grâce à l’interdisciplinartité entre les matières scientifiques ?

La maîtrise d’une langue étrangère a perdu sa 2e place et son qualificatif de “vivante”. Seule la LV 1 est concernée contrairement au texte en vigueur ! Pourquoi pénaliser un élève qui maitriserait mieux sa LV2 que sa LV1 en fin de scolarité obligatoire ?

 

 

C’est le moment de rappeler que toutes les études internationales montrent que les écoliers français maîtrisent les savoirs et les capacités “mécaniques” mais ne savent pas les mobiliser.(il y a fort à parier que ce sera encore la conclusion de la prochaine livraison PISA et qu’on lui fera dire autre chose)

La culture humaniste demeure en l’état. C’est pourtant la partie du socle qui mériterait le plus de modifications. Mais dans sa volonté de revenir à une lecture purement disciplinaire, il en exclut les profs de lettres (modernes) !! On y accorde aussi une place aux collègues de LV2 .. on se demande bien pourquoi pas ceux de LV1 … Quant à la géographie, que vient-elle faire ici ?

S’il fallait encore un argument pour nous convaincre du peu de sérieux de ce tableau, c’est fait.

Mais continuons car la suite n’est pas inintéressante.

Les compétences sociales et civiques ont disparu ! On pourrait s’en réjouir si le syndicat retrograde conservateur apolitique les avait remplacées par des compétences citoyennes, que nenni ! Nous avons droit à la maîtrise du corps, entendez l’EPS qui n’a même pas droit à des ponts avec les SVT sur ce thème. Et pourquoi la maîtrise du corps n’entre plus dans l’autonomie ?

Dernière compétence proposée par le Snalc justement : autonomie associée à l’esprit critique (qui remplace l’initiative). Pourquoi pas ! L’intitulé est plutôt bien choisi. Mais le mode d’évaluation nous laisse pantois : un dossier et une présentation orale. Faire preuve d’esprit critique d’accord mais une seule fois durant la scolarité ? Et comment va-t-on évaluer l’autonomie et cet esprit critique au cours d’un oral où il faudra plaire aux attentes d’un jury ?

Comme pour le numérique, ou d’autres, le Snalc externalise toutes les compétences transversales sans d’ailleurs en prévoir les modalités de formation des élèves, mais n'oublie pas de les utiliser pour trier.

 

Pour résumer, le socle revisité par le Snalc présente toutes les critiques qui étaient faites (à tort et jusqu’à présent) au socle existant par … le Snalc (et d’autres) : à savoir être un enseignement au rabais pour certains élèves, un noyau et non un socle commun

...Sous prétexte de s’en saisir, il cherche avant tout des solutions pour ne pas l’appliquer (ou le dévoyer ?) dans le quotidien de la classe, pour ne pas risquer un vrai travail en équipe, et là encore l’inter voire la trans-disciplinarité...

De quoi accentuer les écarts avec entre les élèves, mais ça c’est l’objectif inavoué mais bien visible de ces propositions de “refondation” à la sauce Snalc (objet d’un futur billet ?)

 

Laurent Fillion et Guillaume Caron

 

Sources :

La Quinzaine universitaire n° 1360, publication mensuelle du Snalc

http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

Published by guillaume.caron.over-blog.com - dans Humeurs ...
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20 septembre 2013 5 20 /09 /septembre /2013 22:09
« Tu fais quoi en vie de classe ? » (2)



Deuxième volet de la série de billets « vie de classe » : le blog de classe !

La mise en place d'un blog de classe peut être une source de beaucoup de moments riches en vie de classe.

Le principe est que nous pouvons publier les travaux des élèves dans les différentes matières (textes, photos, vidéos, sons, schémas...), des textes écrits librement par les élèves sur des sujets divers ou des événements sur la vie de la classe.

Publier oblige les élèves à retravailler leurs productions pour aboutir à un quelque chose qui peut être rendu public et non pour obtenir une moyenne. Le travail est donc très riche et peut fédérer plusieurs matières. L'heure de vie de classe est alors l'occasion de gérer le blog et de revenir sur les éléments marquants de différentes disciplines. Un article sur une notion en SVT, un résumé de lecture en français, une maquette en maths, un enregistrement audio en Anglais, une production en Arts plastiques … Il est facile d'alimenter le blog si les collègues jouent le jeu … ou si les élèves les y incitent un peu !

Durant l'heure de vie de classe, on peut proposer aux élèves d'écrire un article, même court, pour le blog. C'est aussi l'occasion de faire le point sur les commentaires reçus, les valider (ou non, c'est un bon travail d'éducation aux médias), y répondre … L'interaction est riche.

Les élèves apprécient en général beaucoup les moments où nous faisons le point sur le blog et sont très motivés pour y écrire.

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19 septembre 2013 4 19 /09 /septembre /2013 11:20

 

Il m'arrive souvent d'entendre des collègues se demander ce qu'ils pourraient bien faire pendant cette heure de vie de classe présente, dans mon établissement, dans les emplois du temps hebdomadaires des professeurs principaux. Beaucoup de collègues finissent assez vite par transformer cette heure en « aide aux devoirs », ce qui, à mon sens n'est pas la finalité voulue.

Pour ma part, je regrette parfois de n'avoir qu'une heure de ce type dans la semaine car elle peut être riche à la fois sur le plan des relations mais aussi des apprentissages (pour peu qu'on ait une vision de ceux-ci qui dépasse les carcans disciplinaires et purement académiques).

Premier outil que j'utilise très souvent en vie de classe : le quoi de neuf.


Bien connu dans le premier degré, il l'est beaucoup moins au collège, où son usage est quasi inexistant.

Il en existe plusieurs variantes.
Dans mon usage en vie de classe, je propose à un élève par semaine de venir parler en début d'heure durant 10 à 15 minutes d'un sujet qu'il choisit : une passion, un moment vécu, un objet …
A l'issue de sa présentation, les élèves de la classe et le professeur sont libres de poser des questions sur le sujet.

Un président de séance est désigné, chargé d'introduire le passage de l'élève, rappeler les règles d'écoute et de distribuer la parole lors de la phase de questions.

Les élèves s'inscrivent sur un planning de passage affiché au fond de la salle en indiquant le sujet abordé.

 

 

Quel est l'intérêt de ce Quoi de neuf ?

 

 

- Travailler l'expression orale : savoir s'exprimer en public sur un sujet donné est une compétence du socle commun. Il s'agit bien de dépasser les simples réponses fermées à un cours dialogué mais savoir tenir un exposé structuré, compréhensible et clair. Or le temps de parole réel d'un collégien face à un public est très limité. L'occasion de cette heure de vie de classe est trop belle. On ne peut négliger cette compétence capitale (sûrement davantage que savoir utiliser le théorème de Thalès par exemple).
Il peut être intéressant après quelques passages de faire le point sur ce qui rend une présentation agréable et donc donner des pistes de préparation pour les futurs passages.

 

- Mettre en confiance, valoriser : Pas de sujet imposé ici, l'élève choisit ce sur quoi il va parler. Il amène un bout de sa vie dans la classe. Les problèmes de contenu ne se posent pas souvent ici. On travaille bien l'expression en tant que telle en valorisant les connaissances de chacun. Il m'arrive souvent d'y apprendre des choses dans des domaines que je connais peu.

 

- Apprendre à écouter, à questionner : les règles d'écoute sont importantes que ce soit dans la phase d'exposé ou celle des questions. Les élèves sont en général très respectueux de tout cela durant ce moment et le président de séance n'a aucun mal à veiller à ce que ça se passe correctement.

 

 

Quel impact sur la vie de classe ?

 

 

C'est tout d'abord l'occasion de pouvoir écouter chacun avec ses spécificités. On apprend à se connaître et surtout à voir que chacun a des choses à dire et vit des choses intéressantes. Il est, par ailleurs, tout à fait possible que le quoi de neuf concerne des situations vécues dans la classe.
Je terminerai par un exemple d'un quoi de neuf, qui, à mon sens, à eu un impact fort sur la vie de la classe dont j'étais professeur principal en sixième.
Il y a 3 ans, un des élèves portait une prothèse au bras qu'il devait retirer régulièrement au cours de la journée (récréation, EPS …). L'élève en question s'est positionné sur le premier Quoi de neuf de l'année et est venu nous parler de sa passion pour le tir à l'arc. Il est donc venu au collège avec son matériel (j'avais organisé les conditions matériels avec la maman) et a expliqué comment il exercé avec brio sa passion et surtout comment il gérait son handicap et le fait de tirer avec une prothèse.

Difficile de mesurer l'impact de ce moment dans la très bonne intégration de cette élève au collège mais, de mon point de vue, ce fut un instant fort de la vie de la classe.

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25 juin 2013 2 25 /06 /juin /2013 10:53

  photo-3-.jpg

 

Résoudre des équations est un exercice plutôt rébarbatif et technique. Il est pourtant important que les élèves s'y entraînent. Pour cela, pas d'autres choix que d'en faire … et un certain nombre.

Pour rendre ce travail fastidieux plus motivant pour les élèves, je vous propose un petit jeu de plateau.

Il s'agit d'un jeu de l'oie. Sur chaque case une expression littérale. Les joueurs jouent chacun leur tour en complétant une feuille de route en y mettant l'expression présente sur la case où il atterrit.

 

D

2x-1

1

4x-2

2

...

3

 

4

 

 

 

Il doit alors résoudre l'équation formée par la case d'où il vient et la case où il arrive. Par exemple 2x-1=4x-2 dans l'exemple ci-dessus.

Pendant ce temps, les autres joueurs doivent la résoudre également pour vérifier si le joueur se trompe ou non (tous sont ainsi actifs et résolvent un grand nombre d'équations). Si la réponse est bonne le joueur reste sur sa case et on passe au suivant, sinon il recule de 3 cases et on passe au suivant.

En cas de doute, les élèves ont accès à un logiciel de calcul formel (Wiris) pour vérifier les résultats.

 

photo-6-.jpg

 

Le plateau comporte des cases énigmes marquées par des points d'interrogations. Il s'agit de résoudre mentalement une petit problème avec le même principe en cas de bonne ou de mauvaise réponse.

 

Exemples de cartes énigmes :

 

 

 

 

 

 

Parmi les propositions suivantes, quel nombre est solution de l'équation 3x+2=2x-3

 

 

 

1      3      -5

 

 

R = -5

 

 

 

 

 

Parmi les propositions suivantes, quel nombre est solution de l'équation

x+8=7x-4

 

 

 

4      -3      2

 

 

R = 2





Applique le nombre -3 au programme suivant :

 

Choisir un nombre

Multiplier par 5

Ajouter 9

 

 

 

 

R= - 6

 

 

 

Un rectangle de longueur 8cm a un périmètre de 22cm.
Combien mesure sa largeur ?

 

 

 

 

 

 

R=3cm

 

 

 

 

 

 

Un triangle équilatéral ABC a un périmètre de 21cm.
Combien mesure le côté [AB] ?

 

 

 

 

 

 

R=7cm

 

 

 

Un rectangle de largeur 4cm a une aire de 28cm².
Combien mesure sa longueur ?

 

 

 

 

 

 

R=7cm

 

 

 

Julien a 12 ans, dans 3 ans, son père aura le triple de son âge. Quel âge a le père de Julien aujourd'hui ?

 

 

 

R=45 ans

 

 

 

 

 

 

 

 

Si on ajoute 5 à mon double et qu'on multiplie le résultat par moi même, on trouve 18 !

Qui suis-je ?

 

 

 

R=2

 

 

 

Si on ajoute 3 à mon triple et qu'on me soustrait au résultat, on trouve 8.

Qui suis-je ?

 

 

 

R=1

 

Les élèves entrent très vite dans le jeu et enchaînent les équations, bien moins difficilement que si on leur avait donné des séries "classiques".Les cahiers se noircissent.

 

photo-5-.jpg

 

Il y a, par ailleurs, un réel enjeu d'aboutir au bon résultat. Pour avancer mais aussi pour se mettre d'accord sur la bonne solution. On constate lors d'exercices classiques que les élèves prennent la correction de manière passive. Ce n'est pas le cas ici.
Le jeu, qui prend environ 1h pour un groupe de 4 à 5 élèves, a permis d'observer une réelle coopération entre les élèves dans la phase "d'harmonisation" des résultats.

 

photo-4-.jpg

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