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10 juin 2013 1 10 /06 /juin /2013 17:09

 

 

La plupart du temps, j'utilise la tâche complexe après que les ressources nécessaires à sa résolution aient été vues en classe. Pas immédiatement après (sans quoi la mobilisation serait faussée) mais de manière plus déconnectée.

 

Provoquer le conflit cognitif

 

Le travail suivant est un peu différent. Il a lieu en parallèle de l'introduction d'une notion. Il colle à la définition d'une tâche complexe puisqu'il s'agit de résoudre un problème en faisant appel à des ressources externes et internes en les combinant. Mais une des capacités nécessaires au travail n'a pas encore été vue par les élèves à ce stade de l'année de 6ème. On peut d'ailleurs davantage parler d'une situation problème.
L'objectif de ce travail est justement de l'introduire. D'introduire son utilité en contexte pour être plus précis.

Voici le travail :

 

Un club sportif possédant une salle de sport souhaite refaire les lignes de son terrain de basket. Pour cela il achète des lignes autocollantes rouges ayant déjà la bonne largeur. Ces lignes sont extensibles et peuvent donc servir pour les « arrondis ». Son prix est de 4,65€ le mètre.

Combien va coûter la rénovation des lignes du terrain ?

 

terrain.png

 

Les ressources nécessaires pour ce travail : (non fourni aux élèves)

 

Ressources internes

- Calculer le périmètre d'un polygone

- Calculer le périmètre d'un cercle

- Choisir la bonne opération

- Techniques opératoires

- Conversions d'unité de longueur (selon les prises de mesures)

Ressources externes

- Plan d'un terrain de basket

- Prix des bandes

- Longueurs des différentes lignes du terrain

 

Lorsque je donne ce travail, les élèves ne savent pas calculer le périmètre d'un cercle.

L'idée est de lancer les élèves dans le travail pour qu'ils se rendent compte qu'il leur manque une ressource et d'entamer la réflexion sur les possibilités de lever ce point de blocage.

La première phase du travail est donc individuelle. Elle consiste à élaborer une stratégie et de lister les éléments nécessaires à l'aboutissement.

 

Ecouter les stratégies des élèves et institutionnaliser

 

Les élèves comprennent assez vite qu'un élément leur manque. Le conflit cognitif est provoqué. Les élèves sont invités à reflechir sur la manière de "mesurer" une ligne arrondie. Plusieurs propositions sont faites  : enrouler une ficelle ou approcher par un polygone...
Cette seconde stratégie est développée sur feuille pour ceux qui le souhaitent. Je propose pour toute la classe de dérouler des cercles de diamètres variables grâce au logiciel de géométrie dynamique. Nous pouvons alors mettre en évidence que le quotient du "périmètre" par le diamètre est constant et proche de 3,14 ...
La formule du périmètre d'un cercle est institutionnalisée et nous pouvons avancer dans notre travail après un petit entraînement.

Les élèves ont alors la possibilité de descendre dans la cours du collège afin d'effectuer les mesures nécessaires sur les terrains de basket du collège. Ils sont répartis par groupe et invités à s'organiser de manière à prendre un nombre judicieux de mesures.

La fin du travail (calculs, présentation de la démarche) est individuel.

 

L'évaluation ?

 

Une grille d'évaluation est rendue à chaque élève. 3 items sont évalués (1). J'y indique si l'item est réussi ou non en justifiant : ce qui prouve que c'est réussi, ce qu'il manque encore ...

Compétence Evaluation
Calculer un périmètre (2)                                                
Choisir la bonne opération  
Présenter une démarche à l'écrit  

 

Les travaux réussis pourront figurer dans les portfolio des élèves. Les autres pourront être retravaillés lors d'une séance ultérieure (avec une différenciation selon s'il s'agit d'une capacité mathématique non maîtrisée ou d'une présentation de la démarche non satisfisante).

(1) Il est possible d'en évaluer davantage mais j'ai choisi de cibler pour ce travail.
(2) Etant donné que l'aspect "mobilisation" est biaisé ici, il sera important que cet item soit réévalué plus tard.

 

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29 mai 2013 3 29 /05 /mai /2013 16:10

http://argoul.files.wordpress.com/2012/12/science-clipart.jpg?w=690 En voilà un titre bien égoïste ! Il faut dire que le sujet tient au fort intérieur de chaque enseignant d'une part et que pour certains (le mot est important) opposants, l'apprentissage des élèves est rarement pris en compte quand il s'agit d'en débattre d'autre part.

L'éventuelle bivalence des enseignants de collège, remise sur la table par Vincent Peillon est un sujet de crispation réel, un casus belli assuré. Pour les non initiés au jargon de l'éducation nationale, être bivalent consiste à enseigner deux disciplines.


Si le sujet est un argument de plus pour les conservateurs de tout poil, je crois qu'il dépasse largement ce « camp ». Probablement parce que le problème est mal posé, j'y reviens !
Remarquons avant tout que cette bivalence qui choque tant, existe déjà dans les faits : histoire-géographie-éduction civique, physiques-chimie, sans parler des PLP (professeurs de lycée professionnel) chargés des enseignements généraux.

Mais alors est-ce que je veux être bivalent ? Pourquoi pas à partir du moment où il serait possible de choisir un temps soit peu la 2ème valence en fonction de ses propres compétences (et des besoins, je le conçois).

Mais je ne répondrais pas de manière tranchée à la question car, à mon sens, elle est mal posée. Mettre en place une simple bivalence n'arrangera pas grand chose au cloisonnement disciplinaire. Enseigner deux matières comme on en enseigne une, ne changera fondamentalement pas les choses. Enseigner les maths le lundi de 13h30 à 14h25 aux 6ème 3 et la physiques-chimie le mardi de 14h25 à 15h20 aux 4ème 1 ne répondra pas aux enjeux actuels du collège. Le seul avantage pour les élèves serait d'avoir moins d'intervenants. Mais sur le plan des situations pédagogiques et de la souplesse laissée aux équipes pour varier les approches, pas grand chose à se mettre sous la dent.

La question du service des enseignants de collège doit être mise sur la table, j'en suis plus que convaincu. Mais passer à deux matières me semble très largement artificiel et insuffisant. Mais avant tout, c'est encore prendre le problème du point de vue de l'organisation « enseignant » (restons dans l'égoïsme) et non par l'apprentissage des élèves.
Alors il faut rester ainsi dans notre discipline ? Je ne le crois pas non plus! Outre le fait de prendre en compte les nombreuses tâches inhérentes à notre métier et que je considère comme tout aussi nobles que l'enseignement purement disciplinaire, il me semble que nous devons aborder le problème par les situations d'apprentissage et avoir la possibilité de les varier.

Proposer, par exemple, des ateliers basés sur des projets feraient par essence appel à des ressources de disciplines différentes. C'est cette polyvalence là que je préfère défendre. Les savoirs et savoir-faire disciplinaires ont vocation à devenir des ressources. Celles-ci ne peuvent tourner à vide où de manière cloisonnée (que ce soit avec 10 ou 5 enseignants). Ce sont bien les situations, les projets qui génèrent leur mise en action. Mieux, ils permettent de travailler aux interstices des disciplines, de développer des compétences transversales et, élément clé, d'apprendre à apprendre.
Nous sommes alors d'avantage sur le modèle de ce qui peut se faire avec l'EIST (enseignement intégré des sciences et technologie) avec des thèmes de travail pensés et préparés en équipe faisant appel aux 3 disciplines scientifiques mais aussi centrés sur les démarches et donc les compétences scientifiques.

Au delà de cette question, il va aussi falloir permettre davantage de porosité entre le primaire et le collège. Pour les enseignants, mais aussi pour les élèves. Les liens et la mise en place d'une école du socle ne peuvent se réduire à des réunions de profs ou à des documents. Et ils ne peuvent encore moins se réduire à une simple réduction du nombre d'enseignants.

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9 mai 2013 4 09 /05 /mai /2013 17:33

Ehttp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/12/Craie1.jpgn matière de pédagogie, j'ai tendance à me méfier d'une méthode qu'on présente comme LA méthode efficace. C'est pourtant ce que certains tenants de la « pédagogie explicite » (ou 3ème voie) prétendent.
Je risque de me faire de nouveaux amis qui viendront ici me dire que je n'ai rien compris et qui vont se présenter en défenseurs de la pédagogie mais j'ai un certain retard à combler sur mon amie Mila Saint Anne. (1)

Non seulement je plaide pour une diversité des approches mais je vois aussi des limites certaines à ce modèle « explicite », en tout cas quand il est érigé en modèle permanent.

 

La pédagogie explicite qu'est ce que c'est ? (2)

 

D'emblée, elle s'oppose au socioconstructivisme. Il s'agit pour l'enseignant de guider, de manière très directive, le chemin (tracé donc par l'enseignant) en découpant le savoir de manière parcellaire. Invoquant le bon sens (dont je me méfie aussi beaucoup) en allant du « plus simple au plus complexe », elle se fonde sur des routines et prône un canevas de cours tout fait : Présentation des objectifs, rappel des pré-requis, présentation et explication des notions par l'enseignant (appelé « modelage » … sic), application automatisée et guidée, application autonome, révisions.
Progressions rigoureuses, « pas à pas », savoir au centre, automatisation, répétition, plus de français et de maths pour moins du « reste » (3)... nous ne sommes pas loin des théories du GRIP.

Soyons clairs tout de suite, je ne prétends pas que ce « modèle » est le mal absolu et qu'il faut s'en détourner à tout prix. Certains points peuvent être intéressants (explicitation des objectifs, réactivation régulière …). Ce fonctionnement peut se justifier sur certaines notions, sur certaines situations et à certains moments de l'apprentissage. Mais en aucun cas je pense qu'il soit judicieux d'en faire un fonctionnement permanent. Encore moins de prétendre à la « la nette supériorité de l’efficacité de l’enseignement explicite sur la pédagogie traditionnelle et la pédagogie socioconstructiviste ». On aimerait d'ailleurs comprendre cette grande différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie explicite. Si on prend l'exemple des manuels de mathématiques depuis des années, nous sommes finalement assez proches de ce guidage et de ce « pas à pas »...

 

Une diversité infinie de profils

 

Ce dont nous sommes sûrs, c'est que nos élèves présentent autant de profils d'apprentissages qu'il y a d'individus. L'homogénéité que souhaite et prétend créer (4) la méthode explicite n'existe pas et n'existera jamais.

Les gestes mentaux sont propres à chacun. Si certains évoquent sur de la symbolique (automatismes), d'autres le font sur du concret (hyper réalisme), de la logique ou de l'inédit (créativité). Ajoutons à cela le curseur auditif/visuel (curseur et non case) et que tout cela dépend des situations... Le geste de compréhension fait également appel à de nombreux profils : expliquants/appliquants , similitudes/différences, linéaire/global…
C'est donc dans la variété des approches et des situations que nous pouvons embarquer le maximum d'élèves. Ce que prétend faire la pédagogie explicite va à l'encontre de cette pluralité. Le geste de compréhension s'adresse alors davantage aux apprenants qui ont une approche temporelle du sens : le pas à pas, le linéaire. Quid de ceux ayant besoin d'une approche globale ? Ce n'est qu'un exemple mais il me semble symptomatique du problème.
De la même manière que le tout projet laisserait des élèves sur le bord de la route, le tout « guidé » ferme clairement la porte à d'autres. Ce terme « explicite » peut vite se transformer en « implicite » pour une partie de nos chères têtes blondes !
C'est en « arrosant large » que nous pouvons espérer toucher le plus grand nombre.

 

La stratégie du château de cartes

 

Proposer aux élèves un fonctionnement uniforme basé sur un processus très guidé ne favorise pas, à mon sens, le développement de la compétence « apprendre à apprendre », pourtant centrale et fondamentale. Comment faire en situation ? Comment partir de cette situation pour débloquer les verrous pour la résoudre ? C'est cela apprendre ! Et c'est bien cela que chacun rencontre tous les jours ou presque dans sa vie à des degrés de complexité variables.
En guidant, en modelant, en imposant un chemin en permanence, on limite l'émergence des représentations erronées, on limite les conflits cognitifs qui sont autant de ruptures nécessaires dans le cheminement de beaucoup d'élèves.

Les pédagogies actives permettent cela, tout comme elles permettent des moments de structuration et d’entraînement. Mais elles n'en font pas un préalable à tout. Construction et structuration ! A expliciter trop tôt, on prend le risque d'empêcher tout un pan du processus et de scléroser la diversification pédagogique. Se déclarer nettement supérieur comme le fait la « pédagogie explicite » paraît alors un peu étrange.

 

Baliser un chemin unique qui irait du plus simple au plus complexe en s'appuyant pas à pas sur des pré-requis me semble également problématique. Pour l'élève, il faut suivre et acquérir à l'instant T (celui prévu par l'enseignant) afin de construire le château de cartes prévu. Dans les faits, il finit souvent par manquer une, deux , trois cartes à un, deux, trois … élèves et l’édifice s'effondre ! Là où la pluralité des situations que nous pouvons proposer aux élèves constituent autant de portes d'entrée permettant une acquisition à plusieurs moments et sous des formes différentes.

 

Une méthode unique pour tous (qui plus est prenant appui sur de veilles lunes) me paraît être aux antipodes de la pédagogie qui se construit dans la diversité.

 

 

(1) Veuillez excuser ce private joke mais je lui devais !D'ailleurs les notes de bas de texte, c'est aussi une forme d'hommage …

(2) C'est le moment où on me dira que je n'ai rien compris... je ne reprends que des éléments que j'ai pu lire … En synthétisant, je prends le risque de me faire taxer de caricature mais les éléments que j'expose sont bien réels et publiés.
(3) Traduire « reste » par Arts, EPS, sciences expérimentales …
(4) « il est indispensable que chaque élève maîtrise ceux de son niveau avant d’accéder profitablementà ceux du niveau suivant.Cela permettrait des classes homogènesàchaque niveau, afin que de véritables relations entre élèves puissent avoir lieu. Tous partageraient alors le même capital de connaissances et d'habiletés. » Site de l'Association Pour la Pédagogie Explicite.

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28 février 2013 4 28 /02 /février /2013 16:17

im2.jpgUne tâche complexe peut permettre d'évaluer des compétences dans l'optique du socle commun. Elle peut aussi être utilisée en cours de formation pour travailler une notion ou plusieurs notions pour les rendre opérantes dans le cadre d'une mobilisation en situation.


En voici un exemple en classe de sixième dans le cadre du travail sur la demi-droite graduée.

 

 

 

La notion vient d'être travaillée en classe avec un bilan structuré. Afin de la transformer en ressource mobilisable (élément indispensable pour qu'il ait compétence), la  tâche suivante est proposée aux élèves à l'issue de cette séquence :

 

Les fils à linge

im1-copie-1.jpg

 

Par groupes de trois

 

Vous disposez :

- d'une corde de longueur prise totalement au hasard

- d'épingles à linge

- de feuilles cartonnées

- d'une feuille thématique donnant des données numériques sur un sujet précis.

 

 

Travail à faire : Vous devez classer les données et les disposer sur le fil à linge (avec les

feuilles cartonnées et les épingles) à la manière d'une demi-droite graduée.


Ce qu'il faut respecter :

- Les règles

de construction d'une demi-droite graduée que nous avons étudiées

- Il faut choisir une échelle adaptée en laissant un bout de corde de chaque côté pour pouvoir la fixer.

- Les petites affichettes doivent être belles et lisibles de loin ! Elles devront obligatoirement contenir la donnée numérique.

- Vous devrez joindre une affichette qui indique le thème abordé.

Vos « fils à linge » seront installés dans la salle une fois terminés.

 

 

IMG_0454.png

Liste non exhaustive des éléments travaillés :

 

Connaissances :

- Nombres décimaux (C3)

- Demi-droite graduée (C3)

- Unités de mesure(C3)

 

Capacités :

- Comparer, ordonner des nombres (C3)

- Placer un point d'abscisse donnée (C3)

- Convertir des longueurs (C3)

- Traiter une situation de proportionnalité(C3)

- Developper des habiletés manuelles (C3)

- Travailler en équipe (C6)

 

Attitudes :

- Rigueur et précision (C3)

- Motivation et determination dans la réalisation d'objectifs (C7)

 

 

Les élèves retravailleront plus tard sur les demi-droites gaduées dans le cadre du travail sur les ceintures à des moment divers et cette notion fera l'objet d'une évaluation dans la cadre d'une tâche complexe certificative.

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27 janvier 2013 7 27 /01 /janvier /2013 12:00

ceintures.jpegVoilà trois ans que j'ai abandonné les notes en classe de 6ème. Depuis cette année, j'ai opté pour l'évaluation par ceintures en mathématiques avec une démarche proche de celle de PIDAPI. J'ai pu mettre en place une réelle personnalisation du travail avec des choix laissés aux élèves (avec l'apprentissage de l'autonomie qui en découle) et une coopération au sein de la classes.
Dans le document qui suit, j'explique les points clés de mon mode d'évaluation. Je précise que cela ne représente qu'une partie du fonctionnement globale de ma classe.

 

 

Le document

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31 décembre 2012 1 31 /12 /décembre /2012 09:03

http://www.petergumbel.fr/_img/cover_new_book.jpgUne fois n'est pas coutume, je vous fais partager une lecture que je recommande à tous les enseignants.

Cela faisait un moment qu'on m'avait parlé du livre de Peter Gumbel « On achève bien les écoliers ».
J'ai profité de ces vacances pour m'y plonger (enfin).

Peter Gumbel est ancien grand reporter à Time magazine. Journaliste reconnu (journaliste de l'année par la Wok Foundation de Londres), il est aussi père de deux filles scolarisées en France. C'est peut être cela qui l'a poussé à écrire cet essai de 168 pages publié en septembre 2010 chez Grasset.
Cet américain a été frappé par la férocité du système scolaire français envers ses élèves. Il le démontre à travers cet ouvrage très réussi, écrit dans un style journalistique, facile d'accès... si bien qu'il se dévore d'un trait.
L'auteur ne se pose pas en donneur de leçons. Il présente un travail argumenté fruit d'une véritable enquête de journaliste. En s'appuyant sur différentes enquêtes ou recherches, il explique parfaitement le mal être que peut faire naître le système français auprès des élèves et des conséquences directes sur les apprentissages que ce manque de bienveillance engendre : anxiété, sentiment de ne pas pouvoir exprimer son opinion, taux importants de non réponses aux questions à prise d'initiative, inquiétude démesurée vis à vis des résultats en mathématiques, faiblesse (même de nos élites) pour le travail en équipe...
Il est beaucoup question du système de notation français qui apparaît comme marginal et fortement démotivant. Les Etats Unis, la Finlande et même la Corée sont explorés.

Peter Gumbel agrémente son argumentation de rencontres avec d'anciens étudiants de classes prépa, le proviseur du lycée Henri IV ou le recruteur d'Harvard donnant à cet essai un vrai relief.
Tout en étant optimiste, il n'occulte pas le conservatisme ambiant du corps enseignant français mais plaide pour une meilleure considération de celui-ci en terme de rémunération et surtout de formation.
Les solutions proposées par Peter Gumbel à la fin de son essai, bien qu'allant dans le bon sens, me semblent insuffisantes et la refondation qui est en route mériterait d'aller bien plus loin.
Je conseille vivement ce livre dont la lecture devrait être obligatoire pour tous les enseignants français !

Deux citations :


« L'une des questions les plus importantes est de savoir si les écoles ne devraient pas accorder moins d'importance aux performances académiques et laisser plus de place à d'autres éléments comme l'épanouissement individuel, le développement de la créativité ou le renforcement de la confiance en soi. Ceci risque de provoquer chez les traditionalistes français une crise d’apoplexie, mais dans de nombreux autres pays, les réussites non académiques représentent des objectifs éducatifs légitimes. »

 

« Ceux qui ont un appétit et un amour de l'apprentissage auront de bien meilleures chances de s'épanouir que les autres. L'école est le lieu où ces appétits doivent être encouragés et développés »

 


Plus d'infos sur ce livre

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24 décembre 2012 1 24 /12 /décembre /2012 12:16

Lundi 7 janvier 2013. Je passe la porte de la salle des profs. Une affiche m'interpelle sur le panneau. Voici l'affiche en question retranscrite ici :



PROJET DE CLASSE EXPERIMENTALE

 

Chers collègues,

 

A la rentrée prochaine, je souhaite constituer une équipe de professeurs volontaires pour mettre en place une classe « expérimentale » basée sur les principes suivants :

  • Une évaluation de tous les devoirs sur 20 points mélangeant de nombreux critères. (Nous pourrions alors faire des moyennes pour pouvoir avoir des avis tranchés sans devoir entrer dans les détails).
  • Un emploi du temps figé en tranches d'une heure avec un seul prof, d'une matière par heure avec une classe uniforme tout au long de la semaine. Nous pourrions même envisager que cet emploi du temps soit le même sur l'année scolaire entière.
  • Un quota minimum de devoirs à la maison. Les temps au collège seraient avant tout des moments où nous pourrions exposer à toute la classe des connaissances, les élèves travailleraient alors chez eux.
  • Un redoublement pour les plus mauvais de la classe en terme de moyenne générale plutôt que le système actuel permettant des parcours personnalisés sur plusieurs années.
  • La fin de tout lien entre nos élèves de 6e et les CM2 du secteur et donc de tout travail pédagogique ou de suivi régulier entre les PE et nous. Tout au plus une demi journée de visite dans l'année et une réunion de liaison en fin d'année.
  • Des classes constituées par niveau pour que les meilleurs ne soient pas freinés par ceux qui ne veulent pas travailler.


D'autres idées pourraient venir enrichir ce projet mais il est déjà ambitieux sur ces idées tant les réticences au changement sont grandes.
Nous devrons nous battre auprès de l'institution et franchir de multiples obstacles. Il nous faudra convaincre à tour de rôle : nos IPR, l’inspection académique, le conseil général, le rectorat, les parents d'élèves...

Attendons nous aussi à être montrés du doigt par certains collègues qui feront tout pour que ce projet ne se fasse pas.

 

Si vous êtes intéressé, inscrivez vous ici :

 

 

 

 

Je l'ai relu, une fois, deux fois, trois fois !... avant d'ouvrir mon casier, histoire de voir si tout était bien normal. Au dessus de la pile mal rangée que j'avais laissée avant de partir en vacances, un document « Emploi du temps de la période ». J'y découvre quelques cours disciplinaires le matin par tranches de 45 minutes et des tranches de 2 heures d'atelier l'après midi. J'y apprends que je vais travailler avec mon collègue de technologie sur la construction d'une maison miniature économe en énergie le lundi, que mes 6e travailleront avec les CM2 de l'école d'en face pour la page « sciences » du journal numérique que nous avons mis en place dans le réseau. Chose impensable, cet emploi du temps comprend des temps de concertation, de réunions de cycle et de suivi des élèves.


La porte s'ouvre ! C'est le documentaliste ! Ouf ! Enfin quelqu'un qui pourra me renseigner sur ce qu'il se passe. Je l'interroge sur cet emploi du temps. Il me regarde comme si je débarquais d'une lointaine planète même pas référencée dans les livres de son CDI. Il ne me répond même pas et préfère me parler de l'organisation de l'accueil quotidien du matin dont il est visiblement un des coordonnateurs.

Qu'a-t-il pu bien arriver ? C'était donc ça la fin du monde ?
Une faille spatio-temporelle semble avoir opérée. Le monde de l'école semble être devenu celui dont je rêvais. Et tout cela paraît naturel à tout le monde. La normalité a changé, l'affiche « classe expérimentale » est là pour me le rappeler.

Ce n'est donc plus à nous de nous battre de dossiers en dossiers, de critiques en critiques face à une inertie complète face au changement, face au progrès ?
Plus besoin de se justifier à longueur de temps sur des choix pédagogiques différents.
Voilà que la situation est inversée.


Bien sûr tout ceci est faux. Mais est-ce si absurde ?
Aujourd'hui, certains voudraient nous faire croire que l'institution scolaire dans son ensemble a depuis longtemps basculé dans l'école voulue par les « pédagos ». Mais c'est bien une organisation entière qui répond plutôt au conservatisme, au modèle transmissif et à la sélection élitiste qui est en place et derrière laquelle certains campent. Les marges de manœuvres sont très faibles et pour s'en emparer, il faut lutter, se justifier, faire face aux regards défiants. Réussir à mettre en place une classe « sans notes », à apporter un peu (mais vraiment un peu) de souplesse dans les emplois du temps relève d'une concordance de situations favorables. Et, quoiqu'il arrive ce n'est jamais une partie de plaisir.

Aujourd'hui nous sommes censés refonder... alors allons y, pour que ce collège des temps diversifiés, de l'évaluation positive, du travail en équipe, de la coopération inter degrés  ne soit plus une utopie mais une réalité dans quelques années. La refondation sera culturelle ou ne sera pas.

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9 novembre 2012 5 09 /11 /novembre /2012 16:39

Ce billet est publié à l'origine sur mon blog #geometwitt, allez y pour savoir de quoi il s'agit précisemment


Utiliser Twitter à l’école n’est pas banal. Et même si aujourd’hui, environ 200 utilisations francophones sont recensées et qu’on trouve des ressources à ce sujet sur Eduscol, les questions sont encore nombreuses.  Comme mes collègues qui sont dans la même situation, je m’en suis posées et je m’en pose encore. 


Petit tour d’horizon des objections que j’ai déjà pu entendre ou lire et éléments de réponses.


1/ « Les élèves ont déjà assez de temps d’écran pour en remettre un couche toute la journée à l’école »


Précisons tout d’abord que dans le cadre de #geometwitt, les élèves sont, paradoxalement, très peu devant un écran d’ordinateur. Lorsque les élèves sont émetteurs, le temps d’observation de la figure puis d’écriture du programme est assez long. Cette « rédaction » ne se fait pas numériquement mais sur feuille. Le bon vieux papier/crayon ! Les cahiers se noircissent, tout comme les petits papiers aux 140 cases pour calibrer le ou les futurs « tweets ». Ce moment est également riche en échanges réels puisque les élèves réfléchissent par groupe. Nous sommes loin de l’image « désocialisante » des écrans. L’écriture sur Twitter ne dure alors que quelques minutes, le temps de recopier le travail déjà effectué. C’est encore plus court quand il s’agit de consulter les réponses ou les questions reçues. En plus d’une visualisation rapide sur l’écran, chaque groupe reçoit une version papier qui sert de support pour retravailler les programmes.
Lorsque les élèves sont récepteurs, guère plus de temps d’écran mais de la construction géométrique : équerre, règle, compas ! Les puristes seront ravis !
En réalité, comme le signalait récemment une collègue qui participait à une table ronde sur le sujet, il n’a jamais été question du tout numérique. Ce sont avant tout des outils au service de la pédagogie avec une utilisation pensée et raisonnée.
Enfin, les élèves apprennent ici à utiliser le numérique dans un cadre de travail et d’échanges constructifs. Qualité plutôt que quantité.

 

2/  « Les réseaux sociaux sont dangereux : insultes, harcèlement … »


L’argument est certes facile, mais tout outil a ses dérives et ses dangers. La voiture a les siennes,  la cuisine est le théâtre de nombreux accidents… Qui ne s’est jamais coupé avec une simple feuille ? Le tout est d’en apprendre les usages raisonnés et responsables. Comment le faire « à vide » ? Sans utiliser un minimum l’outil ? L’éducation aux usages de ces nouveaux médias est un enjeu important qui fait partie des missions de l’école. « L’éducation aux médias » est clairement mentionnée dans le socle commun de connaissances et de compétences que chaque élève doit acquérir à la fin de la scolarité obligatoire. Certes, cette éducation dépasse largement les murs de l’école mais nous ne pouvons faire l’impasse.
Insultes et harcèlement n’ont pas attendus les réseaux sociaux. L’usage de ces derniers est peut être aussi l’occasion  d’en parler et d’en comprendre le fonctionnement.

 

3/ « Twitter, Facebook sont des sociétés privées dont les objectifs sont incompatibles avec l’école ! »


J’entends bien cet argument et il est un peu à l’origine de ce billet. L’utiliser pour balayer toute utilisation, publication et échange ne me semble pas sérieux. En revanche, certains préconisent une sorte de « principe de précaution » et donc une suspension de tout cela, le temps que des réseaux alternatifs pour l’école soient mis en place. De fervents partisans du numérique tiennent même ce discours.
Cela me paraît déjà beaucoup plus pertinent. Peut-être qu’un jour, j’utiliserais de tels réseaux mais aujourd’hui je persiste dans mes choix et je m’en explique.
Oui, Twitter n’est pas hébergé en France et nous n’avons donc aucun contrôle dessus.
Oui, Twitter, comme Facebook ont des visées commerciales.
Oui, pas de droit à l’oubli sur de tels réseaux sociaux, les traces restent et nous n’avons que peu de recul sur leurs éventuelles utilisations.

 

On peut alors, à partir de là, rejeter ces outils mais le fait est qu’ils ont aujourd’hui inondé notre pays et que grosso modo 100% des adolescents les utilisent ou vont les utiliser. Il me semble alors que l’école ne peut s’ériger en sanctuaire déconnecté de la réalité de la vie. Après tout elle s’est ouverte depuis longtemps et s’il fallait exclure de l’école tous les outils qui émaneraient de sociétés privées non françaises à but lucratifs, nos classes sonneraient bien creux !
L’usage massif de Facebook (et à une moindre échelle de Twitter) est donc une réalité et mérite qu’on s’en saisisse pour que chacun puisse avoir conscience de toutes ces dérives possibles. Nous l’avons évoqué pour les éventuels problèmes dans les relations inter élèves mais c’est aussi vrai pour ce que nous venons d’exprimer.
Faire prendre conscience que ces sociétés ont un but lucratif et les implications que cela engendre : publicités ciblées en fonction des contenus publiés, conservation d’information.  Alerter sur le protection de la vie privée, sur les informations à diffuser ou non sur de tels réseaux ou sur Internet en général. Intégrer le fait que nous allons laisser une trace… Autant d’éléments que je prends soin de souligner dans l’utilisation que nous pouvons en faire.
Je signale que le compte classe est sous ma responsabilité, que les élèves n’ont pas de comptes personnels pour travailler en classe et que les traces que nous laissons sont très restreintes… Essentiellement des programmes de constructions géométriques. Si quelqu’un y voit quelque chose de dangereux en termes d’identité numérique, qu’il me le signale !

 

Le fait est que les apprentissages sont bien au cœur du projet, que les élèves s’y impliquent, progressent, échangent, s’interrogent et apprennent accessoirement à appréhender sérieusement ces outils ailleurs que derrière une porte de chambre fermée.

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4 novembre 2012 7 04 /11 /novembre /2012 12:01

http://www.cahiers-pedagogiques.com/IMG/gif/image_socle.gif"Le socle et les compétences, on n'en voit jamais la couleur concrètement. Ceux qui les défendent ne nous expliquent jamais ce qu'ils font, ce ne sont que des discours". 

Bien que cette affirmation soit fausse et que de nombreux collègues aient déjà témoigné sur Internet ou dans un livre, elle continue de nous être rétorquée. Alors j'ouvre la porte de ma salle de classe et j'explique ! 

 

Ce qui suit ne prétend en rien être un mode d’emploi, ni une vérité universelle. C’est un résumé de « comment je fais concrètement ». Les choses sont simplifiées pour une compréhension simple et rapide. Elles s’inscrivent dans un ensemble de pratiques plus larges qui en font un tout cohérent (pour moi). Tout n’est évidemment pas totalement transposable mais c’est avant tout pour montrer que « c’est possible ».

Beaucoup d’incompréhensions viennent de la définition d’une compétence. Il peut y en avoir plusieurs et les contours sont flous. Ce qui amène les détracteurs à ironiser là-dessus et trouver ainsi le prétexte pour rejeter en bloc.

Je ne refais pas l’historique du terme en matière éducatif (De Meirieu à Perrenoud, en passant par l’étranger…). Je renvoie à l’article de Vincent Guédé dans le n°476 des cahiers pédagogiques pour ceux voulant creuser la chose. Je reprends quelque peu ses propos.
Ce qui est à noter c’est que :

  • Une compétence repose sur la MOBILISATION de ressources internes (connaissances, savoir-faire, attitude) et externes (documents, outils, autres personnes)
  • Cette mobilisation s’effectue EN SITUATION, dans le but d’AGIR. Ces situations sont complexes, inédites et ne peuvent être résolues par reproduction d’un mécanisme.

 

Exemple d’application :

ABC est un triangle rectangle en A tel que AB=4cm et AC=3cm. Calculer BC.

On ne peut pas parler, en ce qui nous concerne, de compétences mises en œuvre ici.

Pourquoi ? > Reproduction d’un mécanisme.

(Je ne nie pas l’intérêt de ce type de travail, y compris dans l’aspect « formation » aux compétences, mais ce n’est qu’une partie de l’apprentissage.)

 

On peut très bien cibler dans des exercices mécaniques des savoir-faire (utiliser le théorème de Pythagore, savoir effectuer une addition, … en gros ce qu’il y a dans les programmes). Mais c’est de la PPO (Pédagogie par objectifs). On peut maîtriser les savoir-faire sans être compétent au sens où on l’a défini. C’est l’écueil le plus fréquent quand on veut mettre en place ce socle… on utilise un référentiel géant, en pensant bien faire, et on évalue les capacités. Ça peut avoir son intérêt (évaluation formative, remédiation…) mais ce n’est pas l’esprit du socle, et on ne peut donc s’en contenter.

 

Mais alors quelles situations ? > Des situations complexes.

 

Je vous conseille cette lecture du vademecum pour la compétence 3 qui explique plutôt bien ce qu’est une tâche complexe, même si l’exemple donné en maths n’est pas forcément le plus parlant, je trouve.

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/87/7/socle-C3-vade_mecum_161877.pdf

 


Les élèves français, plutôt à l’aise sur les tâches simples (reproduction de mécanismes) ne sont pas bons sur ces situations complexes. Et là où ce n’est pas seulement anecdotique sur une évaluation internationale, c’est que ce sont ces situations là qu’on rencontre dans la vie courante. (On prendra soin de ne pas confondre vie courante et monde de l’entreprise et utilitarisme).

 

Et je renvoie à la fiche 4 de ce document sur le pourquoi du comment de l’intérêt des tâches complexes :

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/97/5/ReperesLivretcompetences_145975.pdf

 


Je ferais ce schéma là pour résumer grossièrement :

diag socle

Je ne vois pas le socle (en tout cas pour les maths) comme un sous-ensemble du progamme. La confusion peut être facile dans la mesure où dans ces programmes, les capacités « socle » ont été mises en évidence (italique…), ce qui a conduit à de l’usine à cases sur des micros savoir-faire. Les objectifs du socle sont assez différents et mettent l’accent sur la mobilisation en situation et se lient à d’autres éléments de la compétence 3 ou d’autres compétences. (Compétence au sens « pilier » ici).

 

Je vais, à ce stade, comparer deux énoncés :

Enoncé 1     Enoncé 2

 

Si vous avez suivi, pas de compétences dans le 1 mais dans le 2 oui.

(Pour être précis, dans le 1 on ne pourra pas évaluer de compétences. Le travail fait pourra néanmoins permettre de travailler un pan de compétences).

Quelles compétences travaille-t-on dans le 2 ?

  • Les 4 « items » de la démarche scientifique à des degrés diverses
  • Calculer, appliquer des pourcentages
  • Lire, organiser, gérer des données
  • Développer de façon suivi un propos en public sur un sujet donné
  • Mener une réflexion sur l’information selon sa présentation dans différents médias
  • Utiliser un tableur/grapheur
  • S’intégrer, coopérer dans un projet collectif

 

J’ai choisi cet exemple pour plusieurs raisons :

  1. Il permet de travailler d’autres champs que ceux purement disciplinaires (C1 sur l’oral, C6 sur l’éducation aux médias, C7 sur le travail en groupe). Le tout en faisant de maths …
  2. Ce n’est pas une tâche complexe standardisée comme on en trouve pas mal dans les banques de données mais ça permet de travailler par compétences.
  3. Il montre que ce travail n’est pas un « à côté » chronophage… beaucoup d’éléments mathématiques sont mobilisables ici. Il conviendra peut être de faire une synthèse notionnelle pour bien cadrer tout ça.
  4. Il y a un vrai plus sur la motivation… aspect non négligeable s’il en est !
  5. Parce qu’on peut justement rétorqué « Voilà un exemple où on prépare les élèves à l’employabilité, au monde de l’entreprise ! ». Ce à quoi je réponds ici qu’on peut aussi le voir comme un moyen d’éduquer à l’esprit critique vis-à-vis de ce monde-là : les propos présentés peuvent être orientés que ce soit par les entreprises, les médias, les politiques … On peut aussi juste y voir des aspects mathématiques sans rechercher d’arrières pensées !

 

On peut si on le veut faire précéder ce travail d’un temps de formation sur une ou plusieurs compétences visées : Etudes de données présentées par deux journaux différents (avec des points de vue différents) par exemple.

 

Pour davantage de situations complexes :

http://eduscol.education.fr/cid55510/banque-situations-apprentissage-competence.html

 

Un autre travail (tâche complexe) individuel interviendra plus tard sur le même type de thématique. 

 

Tâche complexe : baisse ou hausse ?

 

 

Et comment je fais concrètement ?

Sur les 3ème, je propose à intervalle régulier des travaux complexes. Une fois de temps en temps, 3 fois dans le trimestre environ (alternance tâche individuelle, projet collectif). C’est en gros ce qui est explicité avec l’image du piano dans le livre de deux collègues Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez Socle commun pratique pour le collège.  

 

En 6ème, j’ai bâti une progression par situations. Pas d’entrée classique par chapitre. Ce sont des séquences avec, si possible un projet final. Je donne des exemples :

 

 -     Je m’y attarde 2 secondes mais on y aborde : longueurs, unités, échelles, proportionnalité, arrondis, perpendiculaires/parallèles, rectangle, pavé droit … Mobilisation, mobilisation !!

Je vous accorde qu’on peut y reprocher une « atomisation » mais c’est mon travail après de savoir synthétiser sur une ou deux notions de manière claire et revenir par la suite à une autre occasion sur d’autres.

Etc …

En bâtissant ainsi le travail de l’année, je souhaite développer des compétences dans les situations proposées…  tout en voyant le contenu du programme en termes de connaissances et de savoir-faire. Le tout en spiralant. J’ajoute, que le côté motivant aide beaucoup dans mon collège ECLAIR pour entraîner les élèves dans le travail. Et les élèves sont actifs !
Je précise qu’il y a des bilans de cours à tout ça (si possible construits avec les élèves) et des exercices d’entraînements (qui se trouvent alors motivés par quelque chose de plus large)

http://sepia.ac-reims.fr/clg-marchand/-spip-/local/cache-vignettes/L321xH366/Socle_commun-d2673.jpg

 

Et l’évaluation ?

En 6ème, je travaille sans notes. Les années précédentes, j’ai utilisé Sacoche avec un référentiel qui s’apparente à de la PPO. Nous avions juste un codage « double point vert » lorsque le savoir-faire ou la connaissance était mobilisée en situation complexe. Depuis cette année, j’utilise les ceintures de la pédagogie institutionnelle mais c’est un autre sujet et il faudrait parler de beaucoup d’autres choses (Freinet, coopération etc…). Ce n’est pas le sujet.


Pour le socle et les compétences, en 3ème, nous avions testé l’an dernier un portfolio. Nous avons étendu cette année à toutes les classes du collège. Nous avons une grille « compétences » assez restreinte avec des items assez larges (pas de « savoir utiliser le théorème de Thalès » par exemple mais « savoir utiliser les propriétés et théorèmes de géométrie »). Elle est unique pour tous (de la 6e à la 3e sans distinction par niveaux). Si bien que chaque élève aura sa pochette sur 4 ans où il y mettra toutes ses réussites en situations complexes : projet, tâches complexes. A chaque fois que dans une réalisation un élève met en œuvre une compétence il la glisse dans sa pochette portfolio et on y indique la date en face de la compétence. C’est à mon sens le meilleur outil pour la mise en place du socle avec son caractère progressif sur 4 ans et propre à chaque élève. Et le jour des validations, on n’arrive pas les mains dans les poches à se retrouver à faire du pifomètre ! Et ce n’est pas du tout chronophage, ni une usine à gaz.

 

En savoir plus sur le portfolio
 

Dernier point sur le LPC. Oui il est imparfait. Il y a trop d’items (dont certains vraiment mal venus), c’est une peu l’usine à cases et mettre en place tout ça pour se retrouver dans des réunions de fin de 3ème n’est pas satisfaisant mais ce qui compte c’est surtout ce qui a été fait en classe. Le LPC évoluera peut être vers quelque chose de mieux ficelé … Nous ne sommes pas les plus mal lotis, la compétence 5 (Culture humaniste) est autrement plus mal faite : trop ambitieuse, items très subjectifs …


Voilà sur comment je fais. Je crois qu’il faut juste essayer de s’y mettre humblement en commençant par donner ponctuellement des tâches complexes… si tant est qu’on y croit un peu. Cela dit la mise en place du socle n’est pas facultative, elle fait partie de nos missions au même titre que les programmes.
 

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1 octobre 2012 1 01 /10 /octobre /2012 10:53

En ce début d’année, les élèves de l’atelier de recherches mathématiques planchent sur un jeu de Nim. Il s’agit du jeu des bâtons rendu célèbre par le programme télévisé « Fort Boyard ». Le travail consiste, en jouant, à étudier les mécanismes de ce jeu et, pourquoi pas, de découvrir s’il existe des « techniques » pour gagner à tous les coups.
Evidemment, tout cela amuse beaucoup les élèves qui se lancent dans le jeu et pensent avoir LA méthode tous les quarts d’heure avant de se faire battre et de recommencer à jouer.
La prise de notes sur le déroulement des parties devient alors indispensable pour garder des traces et prendre du recul sur les mécanismes mis en jeu. Alors que certains commencent, sans le formaliser, à voir des congruences ou des divisions euclidiennes là-dessous, une élève me regarde et me lance « monsieur, moi, je préfère les maths normales ».


Dans l’euphorie de la dernière heure du vendredi après-midi, cette interpellation m’est un peu passée au-dessus. Et pourtant … Elle est intéressante à plus d’un titre.
Qu’est-ce donc les maths « normales » ? N’est-on justement pas en plein dedans ? Une situation, des expériences, une conjecture, une modélisation à venir ?


Cette remarque me fait penser à ce que j’avais écrit il y a presque un an jour pour jour. Ce qu’elle appelle les maths « normales », ce sont les maths à l’envers ! Cette élève, qu’on peut classer dans la catégorie communément nommée « scolaire », attend en fait de pouvoir appliquer des techniques dans des situations types. Si ce savoir-faire est important et ce travail nécessaire, ce n’est qu’un aboutissement à un travail préalable de recherche, de modélisation, de conjecture et (quand cela est possible) de démonstration. Ses maths « normales » sont en réalité les maths « scolaires », ceux du bachotage, du j’apprends/j’applique où le professeur fournit un joli paquet prêt à l’emploi. Où l’aspect recherche n’est pas à l’ordre du jour et où toute modélisation est imposée « d’autorité ». C’est vrai, cela a un côté rassurant : prévoir un raisonnement est confortable et un apprentissage systématique et méthodique permet de s’en sortir assez bien.


Laisser de l’espace de liberté pour faire chercher les élèves ne serait alors pas judicieux et pas adapté ? Serait-ce une perte de temps ? Tous les élèves pensent-ils pareil ?
Que de questions pour un week-end !

Une réponse évidente : il nous faut diversifier. Les profils d’élèves sont innombrables et la diversité des approches et des rythmes est un élément qui me semble important. Certains ont besoin que ça fasse sens, besoin de chercher, fouiller, essayer, structurer. D’autres, comme mon élève, ont besoin de cadres clairs et structurants.*
Mais faut-il pour autant adapter les entrées en fonction des élèves ? Faut-il répondre aux attentes de cette élève ? Je crois au contraire qu’elle doit apprendre à entrer dans des démarches de recherche et à terme y trouver son compte. Comprendre que c’est par cette porte que les « automatismes » peuvent exister. Cela fait partie de la formation mathématique nécessaire et c’est un passage obligé dans le chemin de la construction de compétences dont le champ d’action dépasse largement les mathématiques. Tout comme l’entrée plus systématique que d’autres rechignent à faire.


L’esprit de la recherche, la modélisation, la structuration, la découverte d’automatismes, voilà ce que sont les « maths normales ». Et tant que les examens sommatifs continueront à faire la part belle (quasi exclusive) à l’application de processus standardisés, nos élèves « n’entreront pas en mathématiques » et nous, enseignants, serons sans cesse tentés par la facilité de nous y adapter.

 

* Les deux aspects n’étant pas incompatibles et même nécessairement liés. 

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