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10 juin 2013 1 10 /06 /juin /2013 17:09

 

 

La plupart du temps, j'utilise la tâche complexe après que les ressources nécessaires à sa résolution aient été vues en classe. Pas immédiatement après (sans quoi la mobilisation serait faussée) mais de manière plus déconnectée.

 

Provoquer le conflit cognitif

 

Le travail suivant est un peu différent. Il a lieu en parallèle de l'introduction d'une notion. Il colle à la définition d'une tâche complexe puisqu'il s'agit de résoudre un problème en faisant appel à des ressources externes et internes en les combinant. Mais une des capacités nécessaires au travail n'a pas encore été vue par les élèves à ce stade de l'année de 6ème. On peut d'ailleurs davantage parler d'une situation problème.
L'objectif de ce travail est justement de l'introduire. D'introduire son utilité en contexte pour être plus précis.

Voici le travail :

 

Un club sportif possédant une salle de sport souhaite refaire les lignes de son terrain de basket. Pour cela il achète des lignes autocollantes rouges ayant déjà la bonne largeur. Ces lignes sont extensibles et peuvent donc servir pour les « arrondis ». Son prix est de 4,65€ le mètre.

Combien va coûter la rénovation des lignes du terrain ?

 

terrain.png

 

Les ressources nécessaires pour ce travail : (non fourni aux élèves)

 

Ressources internes

- Calculer le périmètre d'un polygone

- Calculer le périmètre d'un cercle

- Choisir la bonne opération

- Techniques opératoires

- Conversions d'unité de longueur (selon les prises de mesures)

Ressources externes

- Plan d'un terrain de basket

- Prix des bandes

- Longueurs des différentes lignes du terrain

 

Lorsque je donne ce travail, les élèves ne savent pas calculer le périmètre d'un cercle.

L'idée est de lancer les élèves dans le travail pour qu'ils se rendent compte qu'il leur manque une ressource et d'entamer la réflexion sur les possibilités de lever ce point de blocage.

La première phase du travail est donc individuelle. Elle consiste à élaborer une stratégie et de lister les éléments nécessaires à l'aboutissement.

 

Ecouter les stratégies des élèves et institutionnaliser

 

Les élèves comprennent assez vite qu'un élément leur manque. Le conflit cognitif est provoqué. Les élèves sont invités à reflechir sur la manière de "mesurer" une ligne arrondie. Plusieurs propositions sont faites  : enrouler une ficelle ou approcher par un polygone...
Cette seconde stratégie est développée sur feuille pour ceux qui le souhaitent. Je propose pour toute la classe de dérouler des cercles de diamètres variables grâce au logiciel de géométrie dynamique. Nous pouvons alors mettre en évidence que le quotient du "périmètre" par le diamètre est constant et proche de 3,14 ...
La formule du périmètre d'un cercle est institutionnalisée et nous pouvons avancer dans notre travail après un petit entraînement.

Les élèves ont alors la possibilité de descendre dans la cours du collège afin d'effectuer les mesures nécessaires sur les terrains de basket du collège. Ils sont répartis par groupe et invités à s'organiser de manière à prendre un nombre judicieux de mesures.

La fin du travail (calculs, présentation de la démarche) est individuel.

 

L'évaluation ?

 

Une grille d'évaluation est rendue à chaque élève. 3 items sont évalués (1). J'y indique si l'item est réussi ou non en justifiant : ce qui prouve que c'est réussi, ce qu'il manque encore ...

Compétence Evaluation
Calculer un périmètre (2)                                                
Choisir la bonne opération  
Présenter une démarche à l'écrit  

 

Les travaux réussis pourront figurer dans les portfolio des élèves. Les autres pourront être retravaillés lors d'une séance ultérieure (avec une différenciation selon s'il s'agit d'une capacité mathématique non maîtrisée ou d'une présentation de la démarche non satisfisante).

(1) Il est possible d'en évaluer davantage mais j'ai choisi de cibler pour ce travail.
(2) Etant donné que l'aspect "mobilisation" est biaisé ici, il sera important que cet item soit réévalué plus tard.

 

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28 février 2013 4 28 /02 /février /2013 16:17

im2.jpgUne tâche complexe peut permettre d'évaluer des compétences dans l'optique du socle commun. Elle peut aussi être utilisée en cours de formation pour travailler une notion ou plusieurs notions pour les rendre opérantes dans le cadre d'une mobilisation en situation.


En voici un exemple en classe de sixième dans le cadre du travail sur la demi-droite graduée.

 

 

 

La notion vient d'être travaillée en classe avec un bilan structuré. Afin de la transformer en ressource mobilisable (élément indispensable pour qu'il ait compétence), la  tâche suivante est proposée aux élèves à l'issue de cette séquence :

 

Les fils à linge

im1-copie-1.jpg

 

Par groupes de trois

 

Vous disposez :

- d'une corde de longueur prise totalement au hasard

- d'épingles à linge

- de feuilles cartonnées

- d'une feuille thématique donnant des données numériques sur un sujet précis.

 

 

Travail à faire : Vous devez classer les données et les disposer sur le fil à linge (avec les

feuilles cartonnées et les épingles) à la manière d'une demi-droite graduée.


Ce qu'il faut respecter :

- Les règles

de construction d'une demi-droite graduée que nous avons étudiées

- Il faut choisir une échelle adaptée en laissant un bout de corde de chaque côté pour pouvoir la fixer.

- Les petites affichettes doivent être belles et lisibles de loin ! Elles devront obligatoirement contenir la donnée numérique.

- Vous devrez joindre une affichette qui indique le thème abordé.

Vos « fils à linge » seront installés dans la salle une fois terminés.

 

 

IMG_0454.png

Liste non exhaustive des éléments travaillés :

 

Connaissances :

- Nombres décimaux (C3)

- Demi-droite graduée (C3)

- Unités de mesure(C3)

 

Capacités :

- Comparer, ordonner des nombres (C3)

- Placer un point d'abscisse donnée (C3)

- Convertir des longueurs (C3)

- Traiter une situation de proportionnalité(C3)

- Developper des habiletés manuelles (C3)

- Travailler en équipe (C6)

 

Attitudes :

- Rigueur et précision (C3)

- Motivation et determination dans la réalisation d'objectifs (C7)

 

 

Les élèves retravailleront plus tard sur les demi-droites gaduées dans le cadre du travail sur les ceintures à des moment divers et cette notion fera l'objet d'une évaluation dans la cadre d'une tâche complexe certificative.

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27 janvier 2013 7 27 /01 /janvier /2013 12:00

ceintures.jpegVoilà trois ans que j'ai abandonné les notes en classe de 6ème. Depuis cette année, j'ai opté pour l'évaluation par ceintures en mathématiques avec une démarche proche de celle de PIDAPI. J'ai pu mettre en place une réelle personnalisation du travail avec des choix laissés aux élèves (avec l'apprentissage de l'autonomie qui en découle) et une coopération au sein de la classes.
Dans le document qui suit, j'explique les points clés de mon mode d'évaluation. Je précise que cela ne représente qu'une partie du fonctionnement globale de ma classe.

 

 

Le document

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4 novembre 2012 7 04 /11 /novembre /2012 12:01

http://www.cahiers-pedagogiques.com/IMG/gif/image_socle.gif"Le socle et les compétences, on n'en voit jamais la couleur concrètement. Ceux qui les défendent ne nous expliquent jamais ce qu'ils font, ce ne sont que des discours". 

Bien que cette affirmation soit fausse et que de nombreux collègues aient déjà témoigné sur Internet ou dans un livre, elle continue de nous être rétorquée. Alors j'ouvre la porte de ma salle de classe et j'explique ! 

 

Ce qui suit ne prétend en rien être un mode d’emploi, ni une vérité universelle. C’est un résumé de « comment je fais concrètement ». Les choses sont simplifiées pour une compréhension simple et rapide. Elles s’inscrivent dans un ensemble de pratiques plus larges qui en font un tout cohérent (pour moi). Tout n’est évidemment pas totalement transposable mais c’est avant tout pour montrer que « c’est possible ».

Beaucoup d’incompréhensions viennent de la définition d’une compétence. Il peut y en avoir plusieurs et les contours sont flous. Ce qui amène les détracteurs à ironiser là-dessus et trouver ainsi le prétexte pour rejeter en bloc.

Je ne refais pas l’historique du terme en matière éducatif (De Meirieu à Perrenoud, en passant par l’étranger…). Je renvoie à l’article de Vincent Guédé dans le n°476 des cahiers pédagogiques pour ceux voulant creuser la chose. Je reprends quelque peu ses propos.
Ce qui est à noter c’est que :

  • Une compétence repose sur la MOBILISATION de ressources internes (connaissances, savoir-faire, attitude) et externes (documents, outils, autres personnes)
  • Cette mobilisation s’effectue EN SITUATION, dans le but d’AGIR. Ces situations sont complexes, inédites et ne peuvent être résolues par reproduction d’un mécanisme.

 

Exemple d’application :

ABC est un triangle rectangle en A tel que AB=4cm et AC=3cm. Calculer BC.

On ne peut pas parler, en ce qui nous concerne, de compétences mises en œuvre ici.

Pourquoi ? > Reproduction d’un mécanisme.

(Je ne nie pas l’intérêt de ce type de travail, y compris dans l’aspect « formation » aux compétences, mais ce n’est qu’une partie de l’apprentissage.)

 

On peut très bien cibler dans des exercices mécaniques des savoir-faire (utiliser le théorème de Pythagore, savoir effectuer une addition, … en gros ce qu’il y a dans les programmes). Mais c’est de la PPO (Pédagogie par objectifs). On peut maîtriser les savoir-faire sans être compétent au sens où on l’a défini. C’est l’écueil le plus fréquent quand on veut mettre en place ce socle… on utilise un référentiel géant, en pensant bien faire, et on évalue les capacités. Ça peut avoir son intérêt (évaluation formative, remédiation…) mais ce n’est pas l’esprit du socle, et on ne peut donc s’en contenter.

 

Mais alors quelles situations ? > Des situations complexes.

 

Je vous conseille cette lecture du vademecum pour la compétence 3 qui explique plutôt bien ce qu’est une tâche complexe, même si l’exemple donné en maths n’est pas forcément le plus parlant, je trouve.

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/87/7/socle-C3-vade_mecum_161877.pdf

 


Les élèves français, plutôt à l’aise sur les tâches simples (reproduction de mécanismes) ne sont pas bons sur ces situations complexes. Et là où ce n’est pas seulement anecdotique sur une évaluation internationale, c’est que ce sont ces situations là qu’on rencontre dans la vie courante. (On prendra soin de ne pas confondre vie courante et monde de l’entreprise et utilitarisme).

 

Et je renvoie à la fiche 4 de ce document sur le pourquoi du comment de l’intérêt des tâches complexes :

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/97/5/ReperesLivretcompetences_145975.pdf

 


Je ferais ce schéma là pour résumer grossièrement :

diag socle

Je ne vois pas le socle (en tout cas pour les maths) comme un sous-ensemble du progamme. La confusion peut être facile dans la mesure où dans ces programmes, les capacités « socle » ont été mises en évidence (italique…), ce qui a conduit à de l’usine à cases sur des micros savoir-faire. Les objectifs du socle sont assez différents et mettent l’accent sur la mobilisation en situation et se lient à d’autres éléments de la compétence 3 ou d’autres compétences. (Compétence au sens « pilier » ici).

 

Je vais, à ce stade, comparer deux énoncés :

Enoncé 1     Enoncé 2

 

Si vous avez suivi, pas de compétences dans le 1 mais dans le 2 oui.

(Pour être précis, dans le 1 on ne pourra pas évaluer de compétences. Le travail fait pourra néanmoins permettre de travailler un pan de compétences).

Quelles compétences travaille-t-on dans le 2 ?

  • Les 4 « items » de la démarche scientifique à des degrés diverses
  • Calculer, appliquer des pourcentages
  • Lire, organiser, gérer des données
  • Développer de façon suivi un propos en public sur un sujet donné
  • Mener une réflexion sur l’information selon sa présentation dans différents médias
  • Utiliser un tableur/grapheur
  • S’intégrer, coopérer dans un projet collectif

 

J’ai choisi cet exemple pour plusieurs raisons :

  1. Il permet de travailler d’autres champs que ceux purement disciplinaires (C1 sur l’oral, C6 sur l’éducation aux médias, C7 sur le travail en groupe). Le tout en faisant de maths …
  2. Ce n’est pas une tâche complexe standardisée comme on en trouve pas mal dans les banques de données mais ça permet de travailler par compétences.
  3. Il montre que ce travail n’est pas un « à côté » chronophage… beaucoup d’éléments mathématiques sont mobilisables ici. Il conviendra peut être de faire une synthèse notionnelle pour bien cadrer tout ça.
  4. Il y a un vrai plus sur la motivation… aspect non négligeable s’il en est !
  5. Parce qu’on peut justement rétorqué « Voilà un exemple où on prépare les élèves à l’employabilité, au monde de l’entreprise ! ». Ce à quoi je réponds ici qu’on peut aussi le voir comme un moyen d’éduquer à l’esprit critique vis-à-vis de ce monde-là : les propos présentés peuvent être orientés que ce soit par les entreprises, les médias, les politiques … On peut aussi juste y voir des aspects mathématiques sans rechercher d’arrières pensées !

 

On peut si on le veut faire précéder ce travail d’un temps de formation sur une ou plusieurs compétences visées : Etudes de données présentées par deux journaux différents (avec des points de vue différents) par exemple.

 

Pour davantage de situations complexes :

http://eduscol.education.fr/cid55510/banque-situations-apprentissage-competence.html

 

Un autre travail (tâche complexe) individuel interviendra plus tard sur le même type de thématique. 

 

Tâche complexe : baisse ou hausse ?

 

 

Et comment je fais concrètement ?

Sur les 3ème, je propose à intervalle régulier des travaux complexes. Une fois de temps en temps, 3 fois dans le trimestre environ (alternance tâche individuelle, projet collectif). C’est en gros ce qui est explicité avec l’image du piano dans le livre de deux collègues Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez Socle commun pratique pour le collège.  

 

En 6ème, j’ai bâti une progression par situations. Pas d’entrée classique par chapitre. Ce sont des séquences avec, si possible un projet final. Je donne des exemples :

 

 -     Je m’y attarde 2 secondes mais on y aborde : longueurs, unités, échelles, proportionnalité, arrondis, perpendiculaires/parallèles, rectangle, pavé droit … Mobilisation, mobilisation !!

Je vous accorde qu’on peut y reprocher une « atomisation » mais c’est mon travail après de savoir synthétiser sur une ou deux notions de manière claire et revenir par la suite à une autre occasion sur d’autres.

Etc …

En bâtissant ainsi le travail de l’année, je souhaite développer des compétences dans les situations proposées…  tout en voyant le contenu du programme en termes de connaissances et de savoir-faire. Le tout en spiralant. J’ajoute, que le côté motivant aide beaucoup dans mon collège ECLAIR pour entraîner les élèves dans le travail. Et les élèves sont actifs !
Je précise qu’il y a des bilans de cours à tout ça (si possible construits avec les élèves) et des exercices d’entraînements (qui se trouvent alors motivés par quelque chose de plus large)

http://sepia.ac-reims.fr/clg-marchand/-spip-/local/cache-vignettes/L321xH366/Socle_commun-d2673.jpg

 

Et l’évaluation ?

En 6ème, je travaille sans notes. Les années précédentes, j’ai utilisé Sacoche avec un référentiel qui s’apparente à de la PPO. Nous avions juste un codage « double point vert » lorsque le savoir-faire ou la connaissance était mobilisée en situation complexe. Depuis cette année, j’utilise les ceintures de la pédagogie institutionnelle mais c’est un autre sujet et il faudrait parler de beaucoup d’autres choses (Freinet, coopération etc…). Ce n’est pas le sujet.


Pour le socle et les compétences, en 3ème, nous avions testé l’an dernier un portfolio. Nous avons étendu cette année à toutes les classes du collège. Nous avons une grille « compétences » assez restreinte avec des items assez larges (pas de « savoir utiliser le théorème de Thalès » par exemple mais « savoir utiliser les propriétés et théorèmes de géométrie »). Elle est unique pour tous (de la 6e à la 3e sans distinction par niveaux). Si bien que chaque élève aura sa pochette sur 4 ans où il y mettra toutes ses réussites en situations complexes : projet, tâches complexes. A chaque fois que dans une réalisation un élève met en œuvre une compétence il la glisse dans sa pochette portfolio et on y indique la date en face de la compétence. C’est à mon sens le meilleur outil pour la mise en place du socle avec son caractère progressif sur 4 ans et propre à chaque élève. Et le jour des validations, on n’arrive pas les mains dans les poches à se retrouver à faire du pifomètre ! Et ce n’est pas du tout chronophage, ni une usine à gaz.

 

En savoir plus sur le portfolio
 

Dernier point sur le LPC. Oui il est imparfait. Il y a trop d’items (dont certains vraiment mal venus), c’est une peu l’usine à cases et mettre en place tout ça pour se retrouver dans des réunions de fin de 3ème n’est pas satisfaisant mais ce qui compte c’est surtout ce qui a été fait en classe. Le LPC évoluera peut être vers quelque chose de mieux ficelé … Nous ne sommes pas les plus mal lotis, la compétence 5 (Culture humaniste) est autrement plus mal faite : trop ambitieuse, items très subjectifs …


Voilà sur comment je fais. Je crois qu’il faut juste essayer de s’y mettre humblement en commençant par donner ponctuellement des tâches complexes… si tant est qu’on y croit un peu. Cela dit la mise en place du socle n’est pas facultative, elle fait partie de nos missions au même titre que les programmes.
 

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28 août 2012 2 28 /08 /août /2012 19:04

La boîte mail chauffe, les réseaux sociaux tournent à plein régime pour échanger les ressources, construire ensemble... pas de doute c'es bientôt la rentrée ! 
C'est donc l'heure de remettre le blog en route en vous proposant un petit verre. Puisque l'apéro numérique n'a pas encore été inventé je vous propose un exemple de tâche complexe.

Tâche complexe ? Kézako ? 
Je vous renvoie à ce bon document du site SVT de l'académie de Besançon : http://artic.ac-besancon.fr/svt/act_ped/svt_clg/socle/taches_complexes/notion_taches_complexes.pdf 
Pour faire simple c'est une situation permettant de mettre en oeuvre des compétences.

 

Le travail a pour objet l'affiche suivante :

alcool.png

Voici les informations données aux élèves :

alcool-2.png 

Le travail à faire est le suivant : 

Explique mathématiquement l'affiche de cette campagne contre l'alcoolisme. Est-elle tout à fait exacte ? 
Ta réponse devra être argumentée par des calculs détaillés. 


Quelles compétences travaille-t-on (ou peut-on évaluer) dans ce travail ? 


Compétences travaillées/évaluées

Niveau d’exigence/critères d’évaluation

Extraire de l’information utile

Les informations sont correctement extraites et recoupées avec cohérence.

Raisonner, argumenter

Une méthode est utilisée pour expliquer le sens de l’affiche. Des arguments sont présents pour l’expliquer.

Présenter une démarche à l’écrit

Les calculs sont ordonnés et identifiables. Les résultats et l'argumentation sont identifiables. L'élève rend compte de sa démarche.

Utiliser une formule

La formule est correctement utilisée. Les bonnes valeurs sont substituées.

Reconnaître et utiliser la proportionnalité

Les calculs de volume d’alcool sont corrects à partir des taux.

Respecter des comportements favorables à sa santé et sa sécurité

Dans la réponse proposée, il est fait référence au fait qu’avec les doses officielles, un verre d’alcool fort est aussi alcoolisant qu’un verre d’alcool plus léger.

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20 juin 2012 3 20 /06 /juin /2012 15:31

 

 

 

Bien que primordiale, la communication orale reste le parent pauvre à l’école. C’est avant tout un moyen au service des situations de travail permettant de développer d’autres compétences. Celle de l’oral n’est que rarement travaillée spécifiquement comme si elle était naturelle ou pas du ressort de l’école. Les moments d’expressions orales réelles sont limités.


Les examens Français sont très largement accès sur des épreuves écrites très académiques, ce qui explique probablement cette frilosité à travailler l’oral sur le terrain. 
L’arrivée du socle commun redistribue les cartes. Savoir s’exprimer à l’oral fait partie de ce corpus de compétences communes indispensables à tous et que la scolarité obligatoire a à sa charge. Voilà une vraie exigence d’un outil dont certains voudraient nous faire croire qu’il contribue à la baisse du niveau.

Comment travailler l’oral ? Etre bon à l’oral est-il inné ou peut-on former les élèves ?

 Je plaide pour la seconde possibilité et c’est l’affaire de tous. Il ne s’agit pas juste de dire « mais j’en fais de l’oral », il s’agit d’un travail explicite sur celui-ci qui permet à chacun de progresser.

Soyons concret !

Avec un groupe de sixièmes, nous avons, avec une collègue de français, donné un travail axé sur l’oral. Il s’agit du problème ouvert suivant :

 

 

 escalier.png

      inspiré de la brochure "Expériences de narration de recherche en mathématiques" IREM Paris 7 - 2002

 

Nous expliquons aux élèves que s’il y a un vrai travail de recherche à faire, nous nous intéressons à la compétence orale.
Nous leur donnons alors le tableau suivant qui décline nos attentes en quatre items du socle commun (trois de la compétence 1, un de la compétence 3) : 

 

 

critères oral

A l'issue de leurs recherches les groupes présentent donc leur travail à l'oral à l'aide du rétroprojecteur. A l'issue de chaque prestation nous discutons avec l'ensemble des élèves la ceinture que nous pouvons attribuer pour chaque item en argumentant.
Ce moment est important dans le travail car il permet d'expliciter les réussites et les points susceptibles d'être améliorés. Cela est d'autant plus formateur que ce sont les élèves qui s'expriment sur ces critères.
Lorsque chaque groupe a pu exposer son travail, nous leur proposons de préparer un second passage en essayant d'obtenir des ceintures supérieures en tenant compte des remarques qui ont pu être faites.

C'est ainsi qu'ils peuvent développer cette compétence qui se joue sur du long terme et nécessite l'explicitation des critères. 

 

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31 mai 2012 4 31 /05 /mai /2012 14:54

J’avais prévu d’intituler ce billet « Portfolio année 1 » mais finalement à bien y réfléchir, c’est davantage un test, un essai clinique que je vais développer ici. Le travail qui va en résulter est encore immense. Alors 2011/2012, l’année zéro de mon expérimentation d’un portfolio pour le socle commun en mathématiques.

Échantillon du test clinique : Une classe de 3ème. Tous en bonne santé, dans la force de l’âge. Pas de contre-indication connue, juste quelques petites allergies scolaires pas bien méchantes.

 

Diagnostic : Le socle commun. Des symptômes connus : un rejet total, des usines à cases, des réunions de fin de 3ème où chacun découvre les items d’un LPC (Livret personnel de compétences) pas très bien fichu… Pourtant l’idée du socle est une vraie chance, le travail par compétences une porte d’entrée idéale pour la réussite de tous.
Comment faire ? Comment intégrer ce socle au quotidien de la classe ? Comment rendre les élèves partie prenante ? Comment garder des traces pour une réelle mise en œuvre sur les quatre années du collège (et au-delà) ?
La liste des questions est longue.

IMG_0665.JPGProtocole : J’ai donc tenté de mettre en place un portfolio. Cet outil, en vogue au Québec et évoqué dans l’excellent livre d’Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez Socle commun, pratiques pour le collège, me semble approprié pour répondre au diagnostic posé. Il s’agit d’un recueil de réalisations permettant d’attester le développement de compétences.

 

 

Très concrètement, dans notre cas, c’est d’une pochette (qui reste au collège) par élève dans laquelle on glisse des productions, des photos de projets, des bilans d’oraux, des copies de « tâches complexes ». Sur chaque portfolio est collé un petit référentiel de « compétences » mathématiques, avec des lignes vierges pour y ajouter des compétences « hors maths » qu’on pourrait mettre en évidence dans une réalisation (éducation aux médias, développer un propos à l’oral, TICE …).

IMG_0666.JPG

 

Lorsqu’une réalisation est réussie (ou partiellement), on peut donc l’intégrer au portfolio en mettant la date à côté des compétences mises en œuvre.

Il ne s’agit pas d’un recueil de copies mais bien de réalisations, ce qui implique qu’on propose des projets, des situations complexes aux élèves. Parfois ça peut prendre la forme d’une copie mais il faut que dans la réalisation, la place pour l’initiative de l’élève soit avérée. Il s’agit bien de coller à l’esprit du socle et des compétences.

 



Bilan de l’essai :

C’est très pratique, très ergonomique ! Et surtout beaucoup plus concret qu’une grille ou qu’un livret. Les élèves ont tous pu y glisser des réalisations de formes différentes : tâches complexes individuelles, diaporama, photos, projets collectifs … Ils ont bien cerné l’enjeu du socle et c’est un grand changement. J’avais le sentiment que c’était « un truc de prof », que les élèves n’étaient pas concernés, tout juste au courant qu’il fallait son socle pour avoir son brevet (pour l’année précédente). Le référentiel a été bien intégré par les élèves et la différence entre les évaluations classiques avec notes et la valorisation de productions dans le portfolio a été bien comprise. Les élèves n’avaient pas besoin de notes pour ces travaux.
Pour le prof que je suis, ce fut une aide lors des fameuses réunions de validation même si le caractère incomplet des portfolios a pu me poser problème à ce moment-là. J’y reviendrai. En tout cas, cela m’a permis sur des items de dire « Ah mais si j’ai une preuve ! Ne mettons pas non acquis à « développer un propos en public » alors que sur ce travail il a prouvé qu’il savait le faire et a été brillant ! ».

Mais année zéro quand même, donc la liste des couacs et des choses à améliorer est longue. Je vais probablement en oublier.

IMG_0667.JPG
Il m’a d’abord été impossible sur la seule année de 3ème de proposer assez de situations susceptibles d’alimenter le portfolio pour couvrir le référentiel. Frustration pour les élèves et pour moi.


L’appropriation de l’outil par les élèves a été longue. Dans l’idéal absolu, ce sont les élèves qui proposent d’ajouter un élément à leur portfolio. Ce ne fut que rarement le cas et assez tard dans l’année. Cela dit, c’est arrivé, preuve que sur du moyen terme, l’outil peut vraiment devenir celui de l’élève. Je pense à cette élève qui après avoir brillement réussi un triomino sur le calcul littéral m’a spontanément demandé de le prendre en photo pour le mettre dans son portfolio. Petite victoire ce jour-là !

J’avais également dans l’idée de terminer l’année par un petit entretien individuel autour de ce portfolio afin que chaque élève puisse présenter les réalisations et expliciter en quoi cela pouvait montrer qu’il était compétent. Je n’ai ni pris le temps, ni trouvé les moyens de le faire dans cette fin d’année chargée. Cet élément me semble pourtant primordial dans la mise en place de cet outil. Cet entretien peut être une ultime manière de travailler et évaluer des compétences présentent dans le LPC : compétences orales, savoir s’autoévaluer, identifier ses points forts…

Extension de l’essai :

Nous avons décidé avec l’équipe de maths du collège de généraliser le portfolio pour la rentrée prochaine à toutes les classes, de la 6ème à la 3ème. Démarrer tôt devrait permettre de pallier certains manques que nous avons pu constater : un nombre suffisant de réalisations, une meilleure appropriation par les élèves, une vraie continuité tout au long du collège.
La question de basculer sur un portfolio numérique s’est également posée. J’étais assez convaincu a priori. Mais après avoir présenté l’outil lors d’une formation durant laquelle des collègues ont été séduit par l’objet physique, la pochette qui grossit…, je suis revenu sur ma position. La question des feuilles de calculs de tableur et de tout ce qui touche à la compétence 4 (TICE) se pose néanmoins. Il faudra peut être intégrer une petite part de numérique.  
L’extension à d’autres matières n’est pas à l’ordre du jour mais nous aimerions embarquer quelques collègues tentés par l’expérience. L’idéal serait que le portfolio soit composé de 7 pochettes pour les 7 compétences du socle, avec là encore une partie numérique (enregistrement de son pour les langues par exemple). Il faudra alors faire un gros travail pour démontrer l’efficacité de cet essai.

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