Quelle surprise de voir le Snalc s’intéresser au socle commun. Ce syndicat qui ne cesse de dénoncer son existence serait-il en train de changer de bord voyant qu’il n’a pas eu gain de cause (comme d’autres organisations syndicales) sur ce sujet, définitivement et plus que jamais mis au coeur du système éducatif par la nouvelle loi sur l’école ?
Soit, très bien, on avance

… ou pas !

Alors que propose cette organisation syndicale ?

Une méthode infaillible (sic) pour valider un socle commun (remodelé en s’éloignant des compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, bien évidemment) :

Le SNALC propose sous forme de tableau sa vision du socle, des compétences et de leur validation :

On comprend mieux ! Il s’agit d’une manière de ne pas s’occuper du socle et des compétences. On regarde simplement en fin de parcours les résutats des élèves au contrôle continu et à l’épreuve ponctuelle du DNB, en prenant soin de bien séparer les disciplines.
Ce tableau démontre bien que le Snalc ne maîtrise pas du tout son sujet. Ont-ils au moins lu les orientations du socle commun et du travail par compétences ?

Valider des compétences … sans évaluer des compétences

Pour travailler et évaluer des compétences, il faut confronter les élèves à des situations complexes. On vérifie une compétence quand un élève sait mobiliser ses ressources internes (connaissances, capacités) et des ressources externes (aides, informations …) pour traiter ce type de situations, se rapprochant, si possible, de la vie réelle. Des évaluations classiques de connaissances et de savoir-faire ne permettent donc pas d’évaluer une compétence, c’est un élément de formation parmi d’autres.

En considérant la moyenne comme boussole pour évaluer le socle commun on prend donc en compte des évaluations qui n’évaluent pas … le socle.

Dans le meilleur des cas, l’enseignant aura déjà intégré ce types de situations à son enseignement et ses évaluations. Le fait est que c’est loin d’être une généralité pour le moment !
Le Snalc ajoute les épreuves ponctuelles du DNB. Certes, il y a bien un peu de prise d’initiatives en mathématiques, il y a un travail d’écriture en Français mais il y a aussi du plus “classique” et surtout … le sujet d’histoire géographie éducation civique proposé en juin dernier ne permet en aucun cas d’évaluer des compétences.

Des notes aux réalités bien diverses …

Il faudrait donc s’intéresser aux moyennes. Tous les élèves et tous les enseignants de France le savent, une moyenne sur 20 peut révéler des réalités bien diverses.

D’une part parce qu’elle peut compenser de gros manques par quelques grandes réussites, ce qui va à l’encontre de l’approche par compétences, et favorise des approches “stratégiques” de la part des élèves.
D’autre part parce qu’on sait que d’un enseignant à l’autre, d’une classe à l’autre, d’une discipline à l‘autre, d’un collège à l’autre un 10/20 ne veut pas dire la même chose. Les enseignants se calent encore trop souvent sur la traditionnelle courbe de Gauss, qu’il s’agisse d’un groupe d’élèves “excellents” ou plus “moyens”. Ce besoin de trier ...

Cette notion de tri est d’ailleurs dans l’esprit du Snalc qui propose par ailleurs un collège à deux vitesses (voir un prochain billet), et décréte qu’il y 20 % d’élèves en échec qui doivent suivre un enseignement dit fondamental ?

Le socle devrait-il devenir un outil au service de la sélection et non de formation aux yeux de certains ?

… et surtout inadaptées pour évaluer et/ou valider un véritable socle commun

Rappelons ce qu’est le socle : ce que nul élève ne doit ignorer en fin de scolarité obligatoire. Que nous propose le Snalc ? De le valider à des élèves qui ne maîtrisent tout juste qu’un peu plus de la moitié ! (la moyenne supérieure à 10). Et ce serait les défenseurs du socle qui manqueraient d’exigences … Mais, pour faire sérieux, il faut laisser 20% d’échec et donc proposer un socle commun … pas vraiment commun.

Des disciplines ou groupement de disciplines associés à des “compétences” bien étranges … ou pas

Tellement étrange que le Snalc ne se suit pas toujours lui même : Ainsi l’histoire géographie éducation civique est parfois transformé en histoire-géographie-enseignement civique et moral et devient tantôt l’histoire-géographie education civique et social (sic)

Mais revenons aux compétences revues et corrigées par le Snalc.

Remarquons tout d’abord une hiérarchisation des disciplines d’enseignements : comment expliquer autrement que les connaissances et compétences mathématiques deviennent la 2e compétence ?

La première demeure bien la maîtrise de la langue française. Si l’on en croit le Snalc, seuls les profs de lettres sont habilités à l’évaluer et la valider. Les autres matières ne contribueraient donc pas à la maîtrise de l’oral et à l’enrichissement du vocabulaire (qui sont deux priorités de cette compétence) ?

La maîtrise des principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique est rebaptisé “Connaissances et compétences mathématiques” et par le même mouvement (en arrière toute) devient l’unique préoccupation des profs de maths. On devine là la patte du GRIP et le “savoir lire écrire compter calculer et pis c’est tout !” Exit le raisonnement ? et le sens donné grâce à l’interdisciplinartité entre les matières scientifiques ?

La maîtrise d’une langue étrangère a perdu sa 2e place et son qualificatif de “vivante”. Seule la LV 1 est concernée contrairement au texte en vigueur ! Pourquoi pénaliser un élève qui maitriserait mieux sa LV2 que sa LV1 en fin de scolarité obligatoire ?

C’est le moment de rappeler que toutes les études internationales montrent que les écoliers français maîtrisent les savoirs et les capacités “mécaniques” mais ne savent pas les mobiliser.(il y a fort à parier que ce sera encore la conclusion de la prochaine livraison PISA et qu’on lui fera dire autre chose)

La culture humaniste demeure en l’état. C’est pourtant la partie du socle qui mériterait le plus de modifications. Mais dans sa volonté de revenir à une lecture purement disciplinaire, il en exclut les profs de lettres (modernes) !! On y accorde aussi une place aux collègues de LV2 .. on se demande bien pourquoi pas ceux de LV1 … Quant à la géographie, que vient-elle faire ici ?

S’il fallait encore un argument pour nous convaincre du peu de sérieux de ce tableau, c’est fait.

Mais continuons car la suite n’est pas inintéressante.

Les compétences sociales et civiques ont disparu ! On pourrait s’en réjouir si le syndicat retrograde conservateur apolitique les avait remplacées par des compétences citoyennes, que nenni ! Nous avons droit à la maîtrise du corps, entendez l’EPS qui n’a même pas droit à des ponts avec les SVT sur ce thème. Et pourquoi la maîtrise du corps n’entre plus dans l’autonomie ?

Dernière compétence proposée par le Snalc justement : autonomie associée à l’esprit critique (qui remplace l’initiative). Pourquoi pas ! L’intitulé est plutôt bien choisi. Mais le mode d’évaluation nous laisse pantois : un dossier et une présentation orale. Faire preuve d’esprit critique d’accord mais une seule fois durant la scolarité ? Et comment va-t-on évaluer l’autonomie et cet esprit critique au cours d’un oral où il faudra plaire aux attentes d’un jury ?

Comme pour le numérique, ou d’autres, le Snalc externalise toutes les compétences transversales sans d’ailleurs en prévoir les modalités de formation des élèves, mais n'oublie pas de les utiliser pour trier.

Pour résumer, le socle revisité par le Snalc présente toutes les critiques qui étaient faites (à tort et jusqu’à présent) au socle existant par … le Snalc (et d’autres) : à savoir être un enseignement au rabais pour certains élèves, un noyau et non un socle commun

...Sous prétexte de s’en saisir, il cherche avant tout des solutions pour ne pas l’appliquer (ou le dévoyer ?) dans le quotidien de la classe, pour ne pas risquer un vrai travail en équipe, et là encore l’inter voire la trans-disciplinarité...

De quoi accentuer les écarts avec entre les élèves, mais ça c’est l’objectif inavoué mais bien visible de ces propositions de “refondation” à la sauce Snalc (objet d’un futur billet ?)

Laurent Fillion et Guillaume Caron

Sources :

La Quinzaine universitaire n° 1360, publication mensuelle du Snalc

http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

En matière de pédagogie, j'ai tendance à me méfier d'une méthode qu'on présente comme LA méthode efficace. C'est pourtant ce que certains tenants de la « pédagogie explicite » (ou 3ème voie) prétendent.
Je risque de me faire de nouveaux amis qui viendront ici me dire que je n'ai rien compris et qui vont se présenter en défenseurs de la pédagogie mais j'ai un certain retard à combler sur mon amie Mila Saint Anne. (1)

Non seulement je plaide pour une diversité des approches mais je vois aussi des limites certaines à ce modèle « explicite », en tout cas quand il est érigé en modèle permanent.

La pédagogie explicite qu'est ce que c'est ? (2)

D'emblée, elle s'oppose au socioconstructivisme. Il s'agit pour l'enseignant de guider, de manière très directive, le chemin (tracé donc par l'enseignant) en découpant le savoir de manière parcellaire. Invoquant le bon sens (dont je me méfie aussi beaucoup) en allant du « plus simple au plus complexe », elle se fonde sur des routines et prône un canevas de cours tout fait : Présentation des objectifs, rappel des pré-requis, présentation et explication des notions par l'enseignant (appelé « modelage » … sic), application automatisée et guidée, application autonome, révisions.
Progressions rigoureuses, « pas à pas », savoir au centre, automatisation, répétition, plus de français et de maths pour moins du « reste » (3)... nous ne sommes pas loin des théories du GRIP.

Soyons clairs tout de suite, je ne prétends pas que ce « modèle » est le mal absolu et qu'il faut s'en détourner à tout prix. Certains points peuvent être intéressants (explicitation des objectifs, réactivation régulière …). Ce fonctionnement peut se justifier sur certaines notions, sur certaines situations et à certains moments de l'apprentissage. Mais en aucun cas je pense qu'il soit judicieux d'en faire un fonctionnement permanent. Encore moins de prétendre à la « la nette supériorité de l’efficacité de l’enseignement explicite sur la pédagogie traditionnelle et la pédagogie socioconstructiviste ». On aimerait d'ailleurs comprendre cette grande différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie explicite. Si on prend l'exemple des manuels de mathématiques depuis des années, nous sommes finalement assez proches de ce guidage et de ce « pas à pas »...

Une diversité infinie de profils

Ce dont nous sommes sûrs, c'est que nos élèves présentent autant de profils d'apprentissages qu'il y a d'individus. L'homogénéité que souhaite et prétend créer (4) la méthode explicite n'existe pas et n'existera jamais.

Les gestes mentaux sont propres à chacun. Si certains évoquent sur de la symbolique (automatismes), d'autres le font sur du concret (hyper réalisme), de la logique ou de l'inédit (créativité). Ajoutons à cela le curseur auditif/visuel (curseur et non case) et que tout cela dépend des situations... Le geste de compréhension fait également appel à de nombreux profils : expliquants/appliquants , similitudes/différences, linéaire/global…
C'est donc dans la variété des approches et des situations que nous pouvons embarquer le maximum d'élèves. Ce que prétend faire la pédagogie explicite va à l'encontre de cette pluralité. Le geste de compréhension s'adresse alors davantage aux apprenants qui ont une approche temporelle du sens : le pas à pas, le linéaire. Quid de ceux ayant besoin d'une approche globale ? Ce n'est qu'un exemple mais il me semble symptomatique du problème.
De la même manière que le tout projet laisserait des élèves sur le bord de la route, le tout « guidé » ferme clairement la porte à d'autres. Ce terme « explicite » peut vite se transformer en « implicite » pour une partie de nos chères têtes blondes !
C'est en « arrosant large » que nous pouvons espérer toucher le plus grand nombre.

La stratégie du château de cartes

Proposer aux élèves un fonctionnement uniforme basé sur un processus très guidé ne favorise pas, à mon sens, le développement de la compétence « apprendre à apprendre », pourtant centrale et fondamentale. Comment faire en situation ? Comment partir de cette situation pour débloquer les verrous pour la résoudre ? C'est cela apprendre ! Et c'est bien cela que chacun rencontre tous les jours ou presque dans sa vie à des degrés de complexité variables.
En guidant, en modelant, en imposant un chemin en permanence, on limite l'émergence des représentations erronées, on limite les conflits cognitifs qui sont autant de ruptures nécessaires dans le cheminement de beaucoup d'élèves.

Les pédagogies actives permettent cela, tout comme elles permettent des moments de structuration et d’entraînement. Mais elles n'en font pas un préalable à tout. Construction et structuration ! A expliciter trop tôt, on prend le risque d'empêcher tout un pan du processus et de scléroser la diversification pédagogique. Se déclarer nettement supérieur comme le fait la « pédagogie explicite » paraît alors un peu étrange.

Baliser un chemin unique qui irait du plus simple au plus complexe en s'appuyant pas à pas sur des pré-requis me semble également problématique. Pour l'élève, il faut suivre et acquérir à l'instant T (celui prévu par l'enseignant) afin de construire le château de cartes prévu. Dans les faits, il finit souvent par manquer une, deux , trois cartes à un, deux, trois … élèves et l’édifice s'effondre ! Là où la pluralité des situations que nous pouvons proposer aux élèves constituent autant de portes d'entrée permettant une acquisition à plusieurs moments et sous des formes différentes.

Une méthode unique pour tous (qui plus est prenant appui sur de veilles lunes) me paraît être aux antipodes de la pédagogie qui se construit dans la diversité.

(1) Veuillez excuser ce private joke mais je lui devais !D'ailleurs les notes de bas de texte, c'est aussi une forme d'hommage …

(2) C'est le moment où on me dira que je n'ai rien compris... je ne reprends que des éléments que j'ai pu lire … En synthétisant, je prends le risque de me faire taxer de caricature mais les éléments que j'expose sont bien réels et publiés.
(3) Traduire « reste » par Arts, EPS, sciences expérimentales …
(4) « il est indispensable que chaque élève maîtrise ceux de son niveau avant d’accéder profitablementà ceux du niveau suivant.Cela permettrait des classes homogènesàchaque niveau, afin que de véritables relations entre élèves puissent avoir lieu. Tous partageraient alors le même capital de connaissances et d'habiletés. » Site de l'Association Pour la Pédagogie Explicite.

Ce billet est publié à l'origine sur mon blog #geometwitt, allez y pour savoir de quoi il s'agit précisemment

Utiliser Twitter à l’école n’est pas banal. Et même si aujourd’hui, environ 200 utilisations francophones sont recensées et qu’on trouve des ressources à ce sujet sur Eduscol, les questions sont encore nombreuses.  Comme mes collègues qui sont dans la même situation, je m’en suis posées et je m’en pose encore. 

Petit tour d’horizon des objections que j’ai déjà pu entendre ou lire et éléments de réponses.

1/ « Les élèves ont déjà assez de temps d’écran pour en remettre un couche toute la journée à l’école »

Précisons tout d’abord que dans le cadre de #geometwitt, les élèves sont, paradoxalement, très peu devant un écran d’ordinateur. Lorsque les élèves sont émetteurs, le temps d’observation de la figure puis d’écriture du programme est assez long. Cette « rédaction » ne se fait pas numériquement mais sur feuille. Le bon vieux papier/crayon ! Les cahiers se noircissent, tout comme les petits papiers aux 140 cases pour calibrer le ou les futurs « tweets ». Ce moment est également riche en échanges réels puisque les élèves réfléchissent par groupe. Nous sommes loin de l’image « désocialisante » des écrans. L’écriture sur Twitter ne dure alors que quelques minutes, le temps de recopier le travail déjà effectué. C’est encore plus court quand il s’agit de consulter les réponses ou les questions reçues. En plus d’une visualisation rapide sur l’écran, chaque groupe reçoit une version papier qui sert de support pour retravailler les programmes.
Lorsque les élèves sont récepteurs, guère plus de temps d’écran mais de la construction géométrique : équerre, règle, compas ! Les puristes seront ravis !
En réalité, comme le signalait récemment une collègue qui participait à une table ronde sur le sujet, il n’a jamais été question du tout numérique. Ce sont avant tout des outils au service de la pédagogie avec une utilisation pensée et raisonnée.
Enfin, les élèves apprennent ici à utiliser le numérique dans un cadre de travail et d’échanges constructifs. Qualité plutôt que quantité.

2/  « Les réseaux sociaux sont dangereux : insultes, harcèlement … »

L’argument est certes facile, mais tout outil a ses dérives et ses dangers. La voiture a les siennes,  la cuisine est le théâtre de nombreux accidents… Qui ne s’est jamais coupé avec une simple feuille ? Le tout est d’en apprendre les usages raisonnés et responsables. Comment le faire « à vide » ? Sans utiliser un minimum l’outil ? L’éducation aux usages de ces nouveaux médias est un enjeu important qui fait partie des missions de l’école. « L’éducation aux médias » est clairement mentionnée dans le socle commun de connaissances et de compétences que chaque élève doit acquérir à la fin de la scolarité obligatoire. Certes, cette éducation dépasse largement les murs de l’école mais nous ne pouvons faire l’impasse.
Insultes et harcèlement n’ont pas attendus les réseaux sociaux. L’usage de ces derniers est peut être aussi l’occasion  d’en parler et d’en comprendre le fonctionnement.

3/ « Twitter, Facebook sont des sociétés privées dont les objectifs sont incompatibles avec l’école ! »

J’entends bien cet argument et il est un peu à l’origine de ce billet. L’utiliser pour balayer toute utilisation, publication et échange ne me semble pas sérieux. En revanche, certains préconisent une sorte de « principe de précaution » et donc une suspension de tout cela, le temps que des réseaux alternatifs pour l’école soient mis en place. De fervents partisans du numérique tiennent même ce discours.
Cela me paraît déjà beaucoup plus pertinent. Peut-être qu’un jour, j’utiliserais de tels réseaux mais aujourd’hui je persiste dans mes choix et je m’en explique.
Oui, Twitter n’est pas hébergé en France et nous n’avons donc aucun contrôle dessus.
Oui, Twitter, comme Facebook ont des visées commerciales.
Oui, pas de droit à l’oubli sur de tels réseaux sociaux, les traces restent et nous n’avons que peu de recul sur leurs éventuelles utilisations.

On peut alors, à partir de là, rejeter ces outils mais le fait est qu’ils ont aujourd’hui inondé notre pays et que grosso modo 100% des adolescents les utilisent ou vont les utiliser. Il me semble alors que l’école ne peut s’ériger en sanctuaire déconnecté de la réalité de la vie. Après tout elle s’est ouverte depuis longtemps et s’il fallait exclure de l’école tous les outils qui émaneraient de sociétés privées non françaises à but lucratifs, nos classes sonneraient bien creux !
L’usage massif de Facebook (et à une moindre échelle de Twitter) est donc une réalité et mérite qu’on s’en saisisse pour que chacun puisse avoir conscience de toutes ces dérives possibles. Nous l’avons évoqué pour les éventuels problèmes dans les relations inter élèves mais c’est aussi vrai pour ce que nous venons d’exprimer.
Faire prendre conscience que ces sociétés ont un but lucratif et les implications que cela engendre : publicités ciblées en fonction des contenus publiés, conservation d’information.  Alerter sur le protection de la vie privée, sur les informations à diffuser ou non sur de tels réseaux ou sur Internet en général. Intégrer le fait que nous allons laisser une trace… Autant d’éléments que je prends soin de souligner dans l’utilisation que nous pouvons en faire.
Je signale que le compte classe est sous ma responsabilité, que les élèves n’ont pas de comptes personnels pour travailler en classe et que les traces que nous laissons sont très restreintes… Essentiellement des programmes de constructions géométriques. Si quelqu’un y voit quelque chose de dangereux en termes d’identité numérique, qu’il me le signale !

Le fait est que les apprentissages sont bien au cœur du projet, que les élèves s’y impliquent, progressent, échangent, s’interrogent et apprennent accessoirement à appréhender sérieusement ces outils ailleurs que derrière une porte de chambre fermée.

A Loys alias Luigi B alias Le Pourisseur du Web,

Je me permets de  répondre ici  à  votre billet du 5 juin 2012 intitulé “D’où vient l’innovant” dans la mesure où il est impossible de le commenter directement comme il est habituellement d’usage sur les blogs.

Le forum des enseignants innovants ET de l’innovation éducative, j’y étais, j’y ai vu, entendu beaucoup de choses bien lointaines de celles que vous décrivez mais c’est normal vous n’y étiez pas alors je vais vous raconter.
Vous réduisez au numérique alors que bon nombre de projets (dont certains primés) ne l’étaient pas.
Vouloir faire croire que ces enseignants innovent pour innover sans se soucier du progrès de leurs élèves est une ineptie complète.
Et si vous évitiez des mots aussi violents que « terrorisme » ? Celà ôte toute pertinence à vos propos.
Je vous propose de vous transmettre le formulaire d’inscription pour l’année prochaine. Vous jugerez par vous même et pourrez parler en connaissance de cause. Ce que j’y ai vu ce sont des enseignants lambda, de l’ombre, pour lesquels ce n’est pas toujours facile tant le modèle traditionnel est prédominant dans notre système.
Ces collègues, modestes, sont parfois (souvent) isolés dans leur établissement parce qu’ils veulent faire bouger quelques lignes DANS LE SOUCI DE LA REUSSITE DES ELEVES et luttent contre un immobilisme qui, lui, prouve depuis bien longtemps ses failles : le système est toujours aussi sélectif et il reproduit les inégalités sociales comme presque aucun autre des pays développés !    
Vouloir faire croire à un grand complot pédagogiste qui détruirait l’école depuis 20 ans en usant d’un jargon désormais bien rôdé « terrorisme », « culture d’entreprise » (ultime argument à la mode contre tout progressisme éducatif) est un peu facile mais s’inscrit dans la lignée des idées de soit disant « bon sens » de polémistes bien connus. Si vous voulez être le disciple de ces personnages, c’est aussi votre choix.

Vous érigez pour votre défense (contre quoi ?) les qualités d’ « exigence », d’  « implication », de « courage » … Comme si elles étaient aux antipodes de celles défendues par les collègues présents à Orléans ! Comme si les défenseurs de l’immobilisme avaient le monopole du « courage » ! A ce forum, j’y ai vu du courage, de l’implication et de l’exigence. Non, contrairement à ce que vous voulez faire croire, ce que nous avons vu n’était pas le fantasme (fantasme qui vous arrange peut-être ?) que vous vous faîtes de l’école d’un pseudo-laxisme béat.

Les ZEP ? Parlons-en ! Les élèves y ont moins besoin d’écran ? Qui donc va former les élèves au numérique ? Il serait criminel, sous prétexte que ces gamins soient en ZEP, de ne pas leur donner les clés d’un monde qui sera CAPITAL pour leur vie future. L’ «écoute », la « rigueur », la « méthode » (que vous prônez) ne se décrètent pas, elles se gagnent, elles s’acquièrent ! Par des situations, par  la motivation suscitée, par la pédagogie !
Et ce n’est pas en ignorant leur culture que nous arriverons à la sublimer et à les faire entrer dans l’apprentissage. Car c’est bien de cela qu’il s’agit, dont il a été question durant deux jours.

Quant aux résultats. Pensez-vous que si ces dispositifs, ces trucs, ces situations ne fonctionnaient pas, les enseignants continueraient de les pratiquer ? Je vous trouve assez prétentieux pour juger des intentions de collègues que vous ne connaissez pas. Voulez vous devenir IPR ?
Pensez-vous que le thème de l’évaluation des projets n’a pas été abordé ? Pensez-vous que tout soit si simple à évaluer dans un métier HUMAIN dont les seuls critères mis sur le tapis sont des pourcentages de réussite ? Des moyennes ? Sur des tests souvent normalisés, automatisés ?


A aucun moment vous ne parlez des projets présentés, des formidables énergies soulevées pour tenter de promouvoir les lettres classiques, mettre la réflexion au cœur des apprentissages. Vous vous contentez d’une critique de façade dont on ne comprend pas bien le but.
Vous préférez stigmatiser le numérique que seuls certains élèves privilégiés pourront appréhender.  
Allons soyons sérieux, proposez-nous un billet sur le fond.

Une fois n'est pas coutume, je vais commencer par raconter ma vie ... Tous les matins, la demi heure de voiture qui me sépare du bahut me permet d'écouter les nouvelles à la radio avant une journée de cours bien remplie. Sauf que depuis quelques temps, une pub me fait bondir (dans ma tête, je rassure les automobilistes qui empruntent la même route que moi). Et tous les matins ça recommence !
Une société bien connue de soutien scolaire à domicile fait sa promo sur un thème : redonner de la confiance en soi aux élèves qui en manquent ...

Je ne vais pas me lancer dans un plaidoyer contre ces sociétés, j'ai moi même pendant une courte période de mes études donné des cours de ce type...

On peut par contre s'interroger sur le fait qu'elles marchent si bien ...

Une des réponses est dans ce spot radio ! L'école, le système français ne se préoccupe pas beaucoup de la confiance en soi de chaque élève. Chacun sait pourtant que c'est une clé de voute de la réussite.

On parle beaucoup d'évaluation ces temps-ci ... notes ou pas notes ? Compétences ? Dès la maternelle ? ... il est une constante (macabre ?) dans notre système, c'est le poids de l'évaluation sélective... probablement la pire de toute, celle qui tombe comme un couperet, qui ne laisse pas de seconde chance*. La pression est partout ... sur les élèves, sur les parents. Comme si l'école, les apprentissages se résumaient à ces résultats. Et voilà qu'on parle maintenant de contrat d'objectifs basés en partie sur ces derniers ...

Comment avoir confiance en soi quand on est jugé en permanence sur des techniques, des connaissances ...

La confiance en soi serait donc réservée aux meilleurs, ceux qui réussissent ... On ne devrait même pas se poser ce genre de question, la confiance devrait naître du système proposé... un système où le plaisir d'apprendre serait au centre... Et quand bien même des élèves auraient besoin de ce supplément d'âme, c'est à nous, enseignants de les aider plutôt que de vouloir jouer les pères fouettards ou se rassurer en faisant de l'autoritarisme. J'avoue ne pas comprendre la fierté de certains collègues qui « tiennent leurs classes » parce que les élèves ont peur... ou la gloire de certains à avoir toujours une moyenne de classe en dessous de 10 parce qu'ils sont exigeants... comme si l'exigence résidait dans la dévalorisation.

J'aime voir les élèves prendre plaisir à travailler, à voir les sourires, la joie de vivre et l'enthousiasme face à des découvertes. Parfois il faut des moments studieux, de l'entraînement, de la réflexion mais comment tout cela est-il possible si on inhibe nos élèves ? Je suis conscient que tout cela n'est pas facile et que parfois face à un groupe d'ados déroutant, on cède à la facilité ... Mais nous devons tendre vers cet idéal.

La confiance, l'assurance, la curiosité ... tous ces éléments de notre métier qui ne sont pas quantifiables par des résultats à court terme mais qui sont capitaux dans le développement d'un individu... et qu'on oublie au profit d'un utopique bourrage de crâne...

Quelques idées personnelles, sans prétention aucune, pour qu'on ne dise plus aux parents en réunion ou sur un bulletin « manque de confiance en lui »

• Ouvrir les situations d'apprentissages, laisser les idées des élèves s'exprimer, ne pas tracer des chemins qui égarent ceux qui en sortent. Laisser les élèves tracer les leurs !

• Faire de l'école, du collège un lieu de vie avec des vrais espaces de vie.

• Prendre le temps de l'accueil le matin.

• Favoriser l'expression libre, aussi bien orale qu'écrite.

• En finir avec l'évaluation continuellement sommative et sélective. La remplacer par une évaluation au service des apprentissages dans laquelle l'élève est impliqué.

• Valoriser les compétences plutôt que la technique pure ou les micro tâches guidées.

• Développer la pédagogie du projet où chacun trouve sa place dans un travail collaboratif.

Tout ça n'aura aucun effet si nous, de notre côté, gardons une pédagogie verticale, transmissive... Ne soyons plus face aux élèves mais à leur côté pour que la confiance en soi ne soit plus une valeur marchande ou un argument de vente pour une quelconque société. Ayons confiance en eux !

* rattraper une mauvaise note par une bonne note au contrôle suivant ne portant pas sur les mêmes éléments n'entre pas dans ma notion de deuxième chance... ni de progression possible.